Die Kompetenzentwicklung vom 1. zum 2. Schuljahr betrifft im Bereich der gesprochenen Sprache zentral die Strukturierung und eigenständige Ausbildung von unterrichtsrelevanten Wissensinhalten in rezeptiver und produktiver Weise. Denn es wird ja nicht nur von den SchülerInnen verlangt, dass sie sich neues Wissen aneignen und es sprachlich reproduzieren können, sondern auch, dass sie mit dem Angeeigneten produktiv weiterarbeiten und kooperativ aushelfen. Dieser Umgang mit unterrichtsspezifischem Wissen erfordert die Aneignung und Handhabung bestimmter Basisqualifikationen (Ehlich 2005), die über Vorerfahrungen im Elementarbereich hinausgehen. In den beiden Vorträgen sollen exemplarisch das Erklären als eine diskursive Basisqualifikation und die wissensinterne Bezugnahme als eine spezifische semantische Qualifikation anhand empirischen Unterrichtsmaterials diskutiert werden. In einem allgemeiner gehaltenen Teil werden die übergeordneten Fragestellungen aus einem aktuellen BMBF-Projekt vorgetragen und in einem zweiten empirischen Teil werden konkrete Ausschnitte aus Unterrichtskommunikation im 1. und 2. Schuljahr analysiert. Die Fähigkeit der wissensbezogenen Bezugnahme wird insbesondere anhand von deiktischen oder deiktisch abgeleiteten Ausdrücken diskutiert. Der Kompetenzerwerb der diskursiven Großform Erklären bildet die sprachliche Bezugsgröße.

Gegenstand unseres Beitrags ist eine Unterrichtsstudie über ‚Durchgängige Sprachbildung’. Dieser Begriff bezeichnet im Rahmen des Modellprogramms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, 2004-2009) die schnittstellenübergreifende Planung und Gestaltung sprachlicher Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen. Sprachbildung wird hier durchgängig umgesetzt – zwischen den beteiligten Bildungsstufen, Lernbereichen und Institutionen. Ziel einer Durchgängigen Sprachbildung ist das Register Bildungssprache. Eine Arbeitsgruppe hat sich im Rahmen von FörMig auf den Schwerpunkt „Sprache in allen Fächern“ konzentriert. Ein Ergebnis der Arbeit mit sieben Modellschulen (Klasse 5/6 bzw. 7/8) aus fünf Bundesländern bündelt die Erfahrungen aus fast zwei Schuljahren: „Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht“.

Diese und andere Qualitätskriterien für sprachliche Bildung im Unterricht wollen wir in der Unterrichtsstudie empirisch überprüfen, indem wir gezielt den Unterricht ‚erfolgreicher’ Lehrerinnen und Lehrer analysieren. In Zusammenarbeit mit der Abteilung Qualitätsentwicklung und Standardsicherung im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg wollen wir Lehrerinnen und Lehrer für die Studie gewinnen, deren Klassen in Lernstandserhebungen im Fach Deutsch überdurchschnittliche Leistungszuwächse erreicht haben. Im Frühjahr 2010 werden wir Unterricht in Grundschulen und in Sekundarschulen videographieren. 

In dem Beitrag zum Symposion Deutschdidaktik stellen wir ausgewählte Qualitätskriterien vor, die den Übergang von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit im Unterricht betreffen. Die Umsetzung dieser Kriterien stellen wir anhand von Beispielen aus dem Grundschulunterricht zur Diskussion.

Ziel ist es, die Bedeutung und die Formen sprachlicher Dekontextualisierung und abgelösten Denkens für die erfolgreiche Teilnahme im mathematischen Anfangsunterricht zu rekonstruieren.

Im mathematischen Anfangsunterricht wird die Grundschulmathematik aus einem Schatz vorschulischer quantitativer, logischer und räumlicher Alltagserfahrung konstruiert. Es geht somit explizit um eine Ablösung von subjektiven Erfahrungsbereichen (Bauersfeld 1983) und um sprachlich vollzogene Begriffsbildung, Generalisierung und Abstraktion.

Für die Rekonstruktion wird an zwei Ausschnitten aus dem mathematischen Anfangsunterricht angesetzt: Erstens an einer Interaktion von L und S, in der eine Zahlengeschichte im Vordergrund steht; zweitens an einer Situation, in der S eine Bilderfolge als Mathematikgeschichte erzählen. Bei der interpretativen Rekonstruktion wird auf den Begriff „recognition rule“ (Bernstein 1996) und deren differentielle Beherrschung fokussiert, da hierin ein Schlüsselmoment für eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht gesehen wird.

Viele Kinder mit Migrationshintergrund können sich im Deutschen am Ende der Kindergartenzeit flüssig und akzentfrei verständigen, weswegen der Eindruck entsteht, dass sie ihre Zweitsprache bereits gut beherrschen. In der Schule zeigt sich aber, dass sie die Unterrichtssprache teilweise nicht verstehen können.

Anhand von Unterrichtsbeobachtungen in der ersten Schulklasse und Analyse des authentischen Unterrichtsmaterials soll gezeigt werden, mit welchen sprachlichen Schwierigkeiten DaZ-Lerner in der Schule konfrontiert werden sowie was dies für das Lesen- und Schreibenlernen und das Verstehen der Unterrichtssprache bedeutet.

Auf der Grundlage unserer Langschnittsuntersuchungen soll über literale Erfahrungen von russisch- und türkischsprachigen Kindern, insbesondere aus buchfernen Familien, im häuslichen Umfeld sowie im Kindergarten berichtet werden. Welche Bedeutung haben diese für das Lesen- und Schreibenlernen? Welche Konsequenzen hat dies für sprachpädagogische Fördermaßnahmen sowohl im Kindergarten als auch in der Schule?

Der Beitrag basiert auf einem Forschungsprojekt zu Erzählerwerb und Erzählförderung von Kindern zwischen 4 und 6 Jahren. Sowohl in den Sprachaufnahmen zum Erzählerwerb als auch in den Fördersituationen zeigen sich dynamische Beziehungen zwischen der Darstellung realer Erlebnisse unter Einschluss alltäglicher Handlungsroutinen und dem Fabulieren fiktiver Inhalte. Die Beziehungen verändern sich mit dem Alter der Kinder und gestalten sich in den Fördersituationen, in denen mehrere Kinder gemeinsam erzählen, anders als in den Erhebungssituationen, in denen jeweils ein Kind als Erzähler agiert. Darüber hinaus führte in den Fördersituationen der Einbezug von Schriftlichkeit zu einer deutlichen Veränderung der Erzählprozesse und -produkte der Kinder.

Der Beitrag soll kurz einen Überblick über Struktur und Methoden des Projekts geben und sich dann vertieft und an Beispielen mit Realität und Fiktion im Erzählen von Kindern auseinandersetzen.

Gibt man Kindern im Vorschulalter die Möglichkeit, einem erwachsenen Skriptor eigene Texte zu diktieren, so können sie Autoren sein, auch ohne die manuelle Seite des Schreibens bereits selbstständig zu beherrschen. Die Diktiersituation ermöglicht dabei Einblicke in die Vorstellungen, die Kinder von Schriftlichkeit und vom Schreiben haben – auch auf konzeptioneller Ebene. Anhand der Transkripte von 150 Diktiersituationen wurden folgende Forschungsfragen in den Blick genommen:

1. Auf welche Aspekte von Schriftlichkeit richten Kinder am Übergang von der Mündlichkeit ihre Aufmerksamkeit?
2. Worauf sollte der erwachsene Skriptor in der Diktiersituation achten, damit die Kinder diese Möglichkeit auch nutzen können?

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Kinder vor allem die Formseite von Sprache (62%) und das wortgenaue Formulieren (35%), aber auch die Schriftzeichen auf dem Papier (2%) und die Materialität des Schreibens (1%) für ihren Zugang zu Schriftlichkeit nutzen. Zudem wird das Verhalten des erwachsenen Skriptors als entscheidende Einflussgröße deutlich. Im Vortrag werden ausgewählte Ergebnisse der Studie vorgestellt.

Das Spiel mit Sprache kann prinzipiell alle Ebenen des Sprachsystems aufgreifen. Es geht aus wechselnden Interaktionszusammenhängen hervor, ereignet sich spontan kreativ oder mit Rückbezug auf tradierte Formen und kann eigenaktiv erfolgen oder von außen initiiert sein. Indem Vorschulkinder im Sprachspiel geltende Regeln und Konventionen brechen und sich Sprache somit zum Aktionsgegenstand und gelegentlich auch zum Reflexionsgegen-stand machen, praktizieren sie sprachliche Dekontextualisierung in konkreten Handlungszusammenhängen. Sprachspiele im Vorschulalter können als Ausdruck tiefgreifender Veränderungen der mentalen Repräsentation von Sprache angesehen werden und als wegbereitend für weitergehende sprachliche Abstraktionsprozesse, die von zentraler Wichtigkeit sind für den Schriftspracherwerb sowie dekontextuelles Sprachhandeln im Allgemeinen. Ausgehend von einer eigenen Untersuchung zu Lautspieldialogen zwischen Kindern soll auf Indizien früher sprachlicher Bewusstwerdung und Ablösung im Sprachspiel hingewiesen und ihre Bedeutung für den schulischen Schriftspracherwerb sowie die sprachlichkognitive Entwicklung reflektiert werden.

Lesen- und Schreibenlernen geht einher mit wesentlichen Veränderungen der kindlichen Sicht auf Sprache, die gleichsam wiederum als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb gelten. Der Beitrag widmet sich der Frage, im Rahmen welcher kommunikativen Praktiken sich Kinder bereits früh aktiv mit Sprache auseinandersetzen und diese zum eigenen Gegenstand der Kommunikation erheben. Es wird aufgezeigt, auf welche Weise Kinder insbesondere in Abwesenheit eines erwachsenen Kommunikationspartners Sprache und sprachliches Handeln thematisieren und wie sie dabei selbständig jene kommunikativen Aufgaben bearbeiten, die in Erwachsenen-Kind-Interaktionen vornehmlich vom Erwachsenen geleistet werden. Datengrundlage bildet ein 30 Aufnahmestunden umfassendes Korpus, das sowohl natürliche Erzieherin-Kind-Interaktionen als auch Peerinteraktionen unter Drei- bis Sechsjährigen beinhaltet.

Seit den Ergebnissen der international vergleichenden PISA-Untersuchung gewann in Deutschland ein Vergleich mit anderen erfolgreicheren PISA Teilnehmerländern – hier besonders Finnland – an Bedeutung. Was jedoch im pädagogischen Alltag einer finnischen bzw. deutschen (vor-)schulischen Bildungseinrichtung tatsächlich (anders) gemacht wird, stand bisher – vermutlich nicht zuletzt aufgrund fehlender Feldforschung – weniger in der Diskussion. So könnte jedoch beispielsweise gefragt werden, welche literalen Bildungs- und Lernerfahrungen den Kindern im Alltag einer deutschen Kindertagesstätte oder finnischen Vorschule ermöglicht werden und welche Bedeutung diese für den Übergang der Kinder in die Schule haben. Welche Gemeinsamkeiten oder Unterschiede weisen ferner die didaktischen Alltagspraktiken der PädagogInnen und die kindlichen literalen Praktiken auf? Findet außerdem bereits im Elementarbereich eine gezielte Literalitätsförderung statt und wie wird diese gegebenenfalls im Primarbereich fortgesetzt? Diesen und weiteren Fragen wird im Rahmen unseres Vortrags anhand ethnographischer Beobachtungsprotokolle aus dem pädagogischen Alltag deutscher und finnischer Einrichtungen nachgegangen.

Bei dem Vorhaben handelt es sich um eine Interventionsstudie im 2. Schuljahr. Es geht der Frage nach, ob eine intensive, kurzzeitige Intervention, die auf einer theoriegeleiteten Silbenarbeit basiert und den Wortschatz erweitert, Effekte erzielt werden können.

Die Stichprobe der Untersuchung umfasste insgesamt 134 Kinder aus zweiten Klassen. 65 Kinder bildeten die erste Kohorte, 69 die zweite, mit der das Design ein Schuljahr später wiederholt wurde. Das Alter der Kinder lag zwischen 6;6 und 8;7 Jahren. 70  Kindern waren Mädchen und 74 Jungen. 52 Kinder hatten einen Migrationshintergrund. Von diesen Kindern wurden die schwächsten 21 in einer Einzelförderung vier Tage in der Woche jeweils 25 Minuten unterrichtet.

Die Lesefähigkeit der Kinder wurde zu Beginn der 2. Klasse mit dem Lesetest des SLRT und dem ELFE 1–6 getestet. Im Anschluss daran erfolgte eine Intervention über einen Zeitraum von ca. 14 Wochen. Um Aussagen über die längerfristige Stabilität der Ergebnisse machen zu können, wurde als Follow-up am Ende des zweiten und des dritten Schuljahres erneut der SLRT und der ELFE 1–6 durchgeführt.

Es werden die Ergebnisse der verschiedenen Testzeitpunkte zwischen Beginn der 2.und Ende der 3. Klasse berichtet.

Im Verlauf der institutionell organisierten Sprachausbildung finden bislang weder Vernetzungen zwischen den verschiedenen Sprachen i.S. einer kooperativen Sprachenbildung statt, noch werden die bei einer Vielzahl von Kindern bereits vorhandenen Erstsprachen berücksichtigt oder integriert. Das vorhandene sprachliche Potenzial bleibt damit ungenutzt, wodurch wichtige Schaltstellen für die schriftsprachliche Entwicklung nicht aktiviert werden. Durch systematische und ganzheitlich-spielerische Begegnungen kann die die Sprachaufmerksamkeit jedoch frühzeitig gefördert werden. Language Awareness impliziert hier ein Nachdenken über Sprache, das aus dem Vergleich von ähnlichen oder kontrastierenden Strukturen und Phänomenen zweier, vor allem aber mehrerer Sprachen hervorgeht. Dieses Nachdenken über Sprache geschieht dabei nicht zum Selbstzweck, im Sinne einer sprachlichen Akkumulation, sondern dient dazu, für die Besonderheiten und Eigenheiten sowohl der fremden als auch der eigenen Sprache zu sensibilisieren. Die Begegnung mit sprachlichen Phänomenen wird durch unterschiedliche Lernszenarien und -materialien, wie z.B. mehrsprachige Bilderbücher, Talkingbooks, Hörmedien und Liedern angeregt. Eine solche frühkindliche Sprachbildung, spielt für den schulischen Schriftspracherwerb eine evidente Rolle, da sie den Weg ebnet für den Aufbau eines mentalen Lexikons, für Erfahrungen mit literarischer Sprache und die Entwicklung von Sprachbewusstsein.

Kinderliterarische Medienverbünde bieten zahlreiche Möglichkeiten zur Entfaltung und Entwicklung literarästhetischer Kenntnisse und Fähigkeiten. Zugleich sind sie für den Anfangsunterricht eine Chance für komplexe Aufgabenstellungen. Literatur- und mediendidaktisch relevante (Forschungs-) Fragen, die aufscheinen, sind:

1. Inwieweit kann die Nutzung der Kenntnisse, die Kinder im Umgang v.a. mit den auditiven und audiovisuellen Medien gewonnen haben, dazu führen, ihnen Wege und Einsichten in Literatur und poetisch gestaltete Sprache zu erleichtern?
2. Inwieweit kann ein weiterführendes Umgehen mit den vorhandenen Kenntnissen und Erfahrungen dazu beitragen, die Kinder Bezüge zwischen den ‚Sprachen’ der verschiedenen Medien erkennen zu lassen?

Es werden Beobachtungen aus multimedialen Lernarrangements zu kinderliterarischen Medienverbünden präsentiert, die eine Richtung für zukünftige empirische Studien in diesem Forschungsfeld skizzieren. Im Mittelpunkt der Ausführungen wird ein im Februar/März 2009 in einer 1. Klasse durchgeführtes Medienverbundprojekt zu Oh, wie schön ist Panama stehen.