Schulanfänger bringen ein breites Spektrum an unterschiedlich ausgeprägten Erfahrungen und Fähigkeiten zum Lesen- und Schreibenlernen in die Schule mit. Diese betreffen ihre Vertrautheit im Umgang mit Büchern und Vorlesegesprächen, ihre Aufmerksamkeit für vorgelesene oder erzählte Geschichten, für Schrift und ‚literarisch gebundene’ Sprache, ihre Fähigkeit zur sprachlichen Dekontextualisierung und nicht zuletzt ihre Fähigkeit, selbst etwas zu erzählen, zu beschreiben, zu erklären. Diesen bereits erworbenen Zugängen zu Schriftlichkeit sowie den begleitenden Handlungs- und Kommunikationsformen kommt eine maßgebliche Bedeutung zu für den schulischen Schrifterwerb und die sprachlich-kognitive und sozial-emotionale Entwicklung, einschließlich der ästhetischen Sensibilisierung des Kindes. Die zunächst in medial mündlich strukturierten Situationen erworbenen Erfahrungen gilt es wahrzunehmen und in ihrer Brückenfunktion auch in der Schule als Inhalte und anregungsreiche Kontexte des Lesen- und Schreibenlernens fruchtbar zu machen, weiter zu führen und zu differenzieren.

In dieser Sektion werden konzeptionelle und empirische Studien zu frühen Lerngelegenheiten diskutiert:

• der Umgang mit Sprachspielen sowie Reimen, Rätseln, Homonymen etc. in seiner Funktion für die Dekontextualisierung von Sprache im Schriftspracherwerb,
• Vorlese- und Erzählsituationen sowie Aufgabenstellungen in ihrer Beziehung zur schriftlichen Textproduktion der Schüler,
• das kindliche Diktieren von Texten in seiner Brückenfunktion zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit,
• die Annäherung an Schriftkultur und Bildungssprache in der Schule auch von Kindern aus buchfernen und/oder oral geprägten Lebenswelten.

Das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist facettenreich. Durch das Kontinuum zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit ist es nur näherungsweise bestimmbar. Die Beiträge der Sektion nehmen - basierend auf empirischem Datenmaterial - Mündlichkeit und Schriftlichkeit nicht nur als gegenüberliegende Pole in den Blick, sondern betrachten sie ihrerseits als mehrdimensionale Sprachwelten, in denen sie besondere Überschneidungsbereiche untersuchen wie etwa die Schnittstellen zwischen

• Hör- und Leseverstehen bei der Modellierung rezeptiver Kompetenzen,
• mündlich erworbenen Textkonzeptionen und Aspekten früher Schreibkompetenzen,
• verschiedenen Modi von Sprache in multimedialen Domänen,
• Mündlichkeit und Schriftlichkeit in Alltags- und Fachsprachen,
• Mündlichkeit und Schriftlichkeit speziell beim Zweitspracherwerb,
• Zuhören und Lesen bei der Förderung leseschwacher SchülerInnen,
• schriftlichem und mündlichem Argumentieren, seiner Erfassung und Evaluation etc.

Neben Erwerbsprozessen sprachbezogener Kompetenzen kommen auch Charakteristika verschiedener medialer Darbietungsformen von Sprache in den Blick, neben Fragen nach geeigneten Forschungs- und Erhebungsinstrumenten auch unterrichtsbezogene didaktische Konsequenzen und Impulse.

Die sprachliche Förderung von Kindern im Vorschulalter hat sich in den letzten Jahren auch im deutschen Sprachraum zu einem bildungspolitischen Schwerpunkt entwickelt. Entsprechend vielfältig sind die Initiativen in diesem Feld: Frühe Sprachförderung ist heute Gegenstand von neuen Bildungsplänen, Schulversuchen, Familienbildungsprogrammen, Lernmaterialien, Diagnoseinstrumenten und Studiengängen. Die Deutschdidaktik hat sich bislang kaum an diesen Entwicklungen beteiligt. Als Konsequenz sind viele Maßnahmen wissenschaftlich ungenügend fundiert und damit in ihrer Wirksamkeit gefährdet.

In dieser Sektion wird sprachliches und literales Lernen im Vorschulalter aus didaktischer Perspektive bearbeitet. Welches Grundverständnis von sprachlichem Lernen ist dieser Altersgruppe angemessen? Welche Sprachfähigkeiten sollen gefördert werden? Nach welchen Prinzipien sind sprachliche Lehr-Lernprozesse auszugestalten? Welche Materialien können diese Prozesse unterstützen? Wie kann der Anschluss an außerschulische Ressourcen gelingen? Welche Möglichkeiten und Grenzen werden durch die institutionellen Rahmenbedingungen gesetzt?

Auf diese Fragen gibt es aus der deutschsprachigen Forschung erst vereinzelte Antworten. Deshalb liegt ein zweiter Fokus auf der Erarbeitung von Forschungsgrundlagen. Hier interessieren einschlägige sprach-, sozial- und kulturwissenschaftliche Theorien, empirische Forschungsergebnisse, methodologische Probleme und methodische Zugänge sowie Forschungsdesiderate und in Planung befindliche Vorhaben.

Dass sich Kinder und Jugendliche im Deutschunterricht vermehrt mit Film und Fernsehen auseinandersetzen sollen, wurde in letzter Zeit vielfach gefordert. Gleichzeitig wird immer wieder darauf hingewiesen, dass die semiotische Komplexität audiovisueller Medien einen mehrperspektivischen Zugang und somit einen fächerverbindenden Unterricht erfordere. Für den Deutschunterricht stellt sich somit die Frage nach seinem „Zuständigkeitsbereich“ in Bezug auf den Spielfilm.

Die bislang vorliegenden filmdidaktischen Konzepte nehmen eine unterschiedliche Verortung des Gegenstands Film im Deutschunterricht vor und stützen sich auf verschiedene Paradigmen, z.B.: Film als Motor des literarischen Lernens (Literaturdidaktik), Film als Zeichensystem (Filmsemiotik), Film als erzählendes Medium (Filmnarratologie), Film als vierte literarische Großgattung (Gattungstheorie), Film als populäres Massenmedium (Mediensozialisation), Film als Kunstwerk und sinnliches Erlebnis (Filmästhetik).

Die Sektionsbeiträge gehen folgenden Fragestellungen nach:

• Wie funktioniert filmisches Erzählen?
• Welches Potenzial besitzt der Film für das literarische Lernen?
• Welche filmspezifischen Kompetenzen kann der Deutschunterricht fördern?
• An welchen Kriterien sollte sich die Auswahl von Gegenständen für den Filmunterricht orientieren?
• Welche filmdidaktischen Konzeptionen liegen Lehr-Lernmedien zugrunde?
• Wie lässt sich Filmbildung nachhaltig in der Aus- und Fortbildung von Lehrer/innen verankern?

In der Sektionsarbeit soll unter „Textformen“ der Produkt-/Werkaspekt und unter „Text formen“ der Prozess-/Tätigkeitsaspekt des Schreibens thematisiert werden. Sie schließt damit an zwei zentrale Perspektiven des Symposions an: Mit dem Produktaspekt werden Fragen des schreibdidaktischen „Kanons“ von Textformen resp. Aufsatzarten angesprochen, mit dem Prozessaspekt rückt die Perspektive auf den Erwerb und die Entwicklung von Textwissen/-können in der Auseinandersetzung mit bestimmten Textformen in den Vordergrund.

Für die Sektionsarbeit interessieren insbesondere folgende Fragestellungen:

• Was an kanonischen Beständen soll mit Blick auf Textformen Gegenstand literalen Lernens in der Schule sein?
• Welches sind die Gelingensbedingungen für die Arbeit an und mit Textformen in der Schule?
• Was legitimiert vor dem Hintergrund von Konzepten zum Schreibenlernen die systematische Auseinandersetzung mit bestimmten Textsorten?
• Tragen bestimmte Textformen mehr oder weniger unabhängig von ihrer didaktischen Einbettung ein je spezifisches Potenzial für den Kompetenzerwerb in sich?
• Bildet die durch die Curricula vorgesehene Reihung von Aufsatzarten ein erwerbslogisch sinnvolles Aneignungsarrangement?
• Wie kann das Wissen zur Schreibentwicklung und über bestimmte Textformen für die Konstruktion von Schreibcurricula über alle Schulstufen hinweg genutzt werden?

Die hier getrennt aufgeführten Fragenkomplexe sollen in der Sektionsarbeit aufeinander bezogen werden.

Comics gehören nicht zu den kanonischen Beständen des Deutschunterrichts, obwohl sie im Laufe der Jahrzehnte nicht zuletzt durch anspruchsvolle „graphic novels“(wie z.B. „MAUS“ von Art Spiegelman) das Odium des scheinbar Minderwertigen ablegen und sich als „sequential art“ (Will Eisner) oder „invisible art“ (Scott McLoud) etablieren konnten. Dass auch Computerspiele als fachliche Gegenstände des Deutschunterrichts allerhöchstens ein Nischendasein fristen, überrascht hingegen weniger, da sie bislang nicht den Status einer allgemein akzeptierten Kunstform erreichen konnten und folglich in ihrem Potenzial für genuine (und möglicherweise neu zu konturierende) Lehr-/Lernprozesse im Fach Deutsch massiv unterschätzt werden. Tatsache ist, dass sowohl Comics als auch Computerspiele eine bedeutende Rolle im (Welt-)Wissen und in der ästhetischen Erfahrung von Jugendlichen spielen und dass sich hier interessante didaktische Anknüpfungspunkte finden lassen, wenn u. a. folgende Fragen geklärt werden:

• Welche fach- und/oder gegenstandsbezogenen Kompetenzen lassen sich in der Auseinandersetzung mit Comics und Computerspielen im Deutschunterricht erwerben? Und: Welche interdisziplinären bzw. fächerverbindenden Fragestellungen ergeben sich?
• Welche Inhalte von Comics und Computerspielen eignen sich für den kompetenzfördernden Deutschunterricht?
• Wo können Comics und Computerspiele innerhalb eines transmedialen Deutschunterrichts verortet werden?
• Welche theoretischen Konzepte und welche terminologischen Festlegungen sollen bei der Auseinandersetzung mit Comics und Computerspielen als Fachwissen gelten?

Die Frage der Kompetenzaneignung im Unterricht stellt sich auch in Deutsch als Zweitsprache. Den Hintergrund bilden das Sprach- und Weltwissen einschließlich Lernbewusstheit, die die Lernenden aus ihren Lebenswelten und aus ihren Erstsprachen mitbringen, sowie die Interessen und Probleme, die von den Lernenden als bedeutsam empfunden werden. Kompetenzaneignung  in DaZ bezieht sich auf den Sprachausbau, d.h. auf das Elaborieren der pragmatisch-kommunikativen, lexikalischen, morphosyntaktischen, textuellen und sprachvergleichenden Dimensionen. Der Deutschunterricht DaZ sichert die inhaltliche Vielfalt des Lernangebots und integriert Beiträge der Lernenden selbst, er unterstützt die Reflexion der sprachbezogenen und weltbezogenen Gegenstände und die Reflexion des Lernens und verhilft dadurch zu inhaltlicher und methodischer Kompetenzentwicklung. Überprüfungen des Lernausgangslage und des Lernstandes geben Auskunft, inwieweit dies gelungen zu sein scheint.

Anregung für Sektionsbeiträge:

• Wie werden Kompetenzstufen in DaZ konstruiert, welche Kompetenzmodelle werden angeboten und empirisch geprüft?
• Gibt es Unterschiede beim Kompetenzaufbau zwischen Gruppen verschiedener Ausgangssprachen?
• Welche Rolle spielt das Alter der Schülerinnen und Schüler?
• Erfassen die gängigen sprachstandsdiagnostischen Instrumente die Spezifik der DaZ-Kinder?
• Was sind die Merkmale von erfolgreichen DaZ-Förderprogrammen?
• Welche Qualifikationsmerkmale der Lehrkräfte werden für Kompetenzentwicklung DaZ benötigt?
• Wie wirken sich inhaltliche und mediale Angebote und Unterrichtsformen auf die Kompetenzentwicklung aus?
• Wie wirken sich das Einbeziehen der Erstsprachen und der Muttersprachliche Unterricht auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen aus?

Lehrwerke und Lernaufgaben haben die Aufgabe, Kompetenzen zu entwickeln und Gegenstände zu klären. Sie beeinflussen und prägen Lernprozesse ebenso wie die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. In der Sektion sollen folgende Schwerpunkte Berücksichtigung finden:

• Lernaufgaben und didaktische Konzepte : Welche Aufgaben­kon­struk­tionen unterstützen den Aufbau sprachlicher und literarischer Kompetenzen? Wie hängen didaktische Ausrichtung und Struktur von Lehrwerken und Lernaufgaben zusammen? Welche Herausforderungen gelten für die Konzeption digitaler Medien?
• Bestandsaufnahme : Welche Gegenstände haben in Lehrmitteln für den Sprach- und Literaturunterricht (kanonische) Bedeutung erlangt? Welche Tendenzen der Aufgabenstellung zeigen sich? Welchen Einfluss hat die Orientierung an Standards? Nach welchen Kriterien und Verfahren werden Lehrmittel evaluiert?
• Methodologische Fragen : Welches Instrumentarium wird eingesetzt oder wäre hilfreich, um das komplexe Zusammenspiel von Inhalten und Aufgaben im schulischen Lehren und Lernen zu erfassen? Welche weiterführenden Forschungsfragen lassen sich formulieren?

Auch im Blick auf das Abitur ist die Auseinandersetzung mit Bildungsstandards in Gang gekommen. Allerdings können die für eine anspruchsvolle Ausbildung und ein späteres Studium grundlegenden Sprach- und Textkompetenzen der Schüler bei der Reform der Einheitlichen Prüfungsanforderungen leicht aus dem Blick geraten. Der Literaturunterricht dominiert, und es wird weithin unterschätzt, in welchem Umfang Textkompetenzen im Verlauf der Oberstufe erst noch zu erwerben sind.

Ziel der Sektionsarbeit ist eine Bestandsaufnahme der Forschung zu Sprach- und Textkompetenzen in der Oberstufe und deren direkte Anbindung an die Bemühungen zur Formulierung und Überprüfung entsprechender Standards. Dabei sind für selbstverständlich gehaltene, aber selten erfüllte Komponenten der EPA zu überprüfen und Anforderungen der sich wandelnden Schreib- und Lesepraxis einzubeziehen.

Wir möchten den Fokus der Diskussion auf die Verbindung von Lese- und Schreibkompetenzen legen. Dabei soll die Rezeption und (text-)produktive Weiterverarbeitung von informierenden und meinungsbildenden Sachtexten im Zentrum stehen. Hierzu zählen etwa das Glossieren, das Exzerpieren und Zusammenfassen, das textkritische Kommentieren, das textvergleichende Referieren, das adressatenorientierte Erörtern von Positionen und Argumenten.

• Wie lassen sich entsprechende Kompetenzen modellieren? Wie entwickeln sie sich?
• Welche Fördermöglichkeiten gibt es?
• Welche Möglichkeiten zu kooperativer Produktion, Texterörterung und Diskussion bieten neue Formate wie Blog und Wiki?
• Welche Aufgabentypen und Operatoren eignen sich zur messbaren Überprüfung dieser Fähigkeiten?

Wir bitten um geeignete konzeptionelle und empirische Beiträge zur Diskussion.

Deutschlehrer/-innen sind eine zentrale Einflussgröße des Unterrichts. Sie schätzen die Lernvoraussetzungen ihrer Schüler/-innen ein und beurteilen Lernerfolge. Sie treffen wichtige gegenstandsbezogene Auswahlentscheidungen, initiieren und strukturieren Lernprozesse. Im Unterricht selbst sind Planungsentscheidungen und die situativen Anforderungen spontan auszubalancieren. Untersuchungen zu anderen Schulfächern verdeutlichen, dass Lernerfolge der Schüler-/innen nicht zuletzt mit der professionellen Kompetenz der Lehrkräfte zusammenhängen. Die Diskussion, wie eine Lehrerausbildung aussehen sollte, die zur Bewältigung der komplexen beruflichen Anforderungen befähigt, findet z. B. Niederschlag in den „Standards für die Lehrerbildung“ der KMK.

Die Deutschdidaktik hat sich in letzter Zeit nur wenig mit den Lehrpersonen befasst, so dass in diesem Gebiet noch viel Forschungsarbeit zu leisten ist. Bereits bestehende Erkenntnisse gilt es zu verknüpfen. Die Sektion richtet ihre Aufmerksamkeit u. a. auf folgende Fragen:

• Welche professionsbezogenen Überzeugungen haben Deutschlehrkräfte? Über welches Professionswissen verfügen sie?
• Wie handeln Deutschlehrkräfte in konkreten Unterrichtssituationen? Welche Begründungszusammenhänge, welche Folgen des Lehrerhandelns sind feststellbar?
• Was kann und was soll die Ausbildung mit Blick auf die Entwicklung professioneller Kompetenz von Deutschlehrkräften leisten? Was wird in der Deutschlehrerausbildung bisher erreicht?

Obwohl die Gattung Drama zu den ureigenen Gegenständen der Literaturdidaktik gehört, hat sich das Theater als Aufführungsort dramatischer Texte kaum im Fach etabliert. Zwar wurden vielfältige Konzepte entwickelt, die die Inszenierung des Dramas mit in den Blick nehmen, doch für eine Erfassung dessen, was Theatralität ausmacht, reichen solche Ansätze nicht aus. Erst in den letzten Jahren wurde das Theater für den Deutschunterricht nicht nur von seinem Angebot zum szenischen Spiel erschlossen, sondern auch die Rezeption professioneller Theateraufführungen ins Zentrum gerückt. Die Sektion wird sich beiden Ausrichtungen widmen, um die Zuständigkeit des Fachs Deutsch für die Kunstform Theater zu klären. Folgende Fragestellungen können dabei leitend sein:

• Welches Fachwissen über das Theater sollen Schüler (und angehende Lehrer) im Unterricht erwerben – und mit welchem theaterdidaktischen oder –pädagogischen Ziel?
• Wie können theaterwissenschaftliche Grundlagen (z.B. zum Verhältnis Text-Inszenierung, zur Aufführungsanalyse, zur semiotischen und performativen Dimension einer Aufführung) bei der didaktischen Perspektivierung helfen? Wo sind Grenzen der Zuständigkeit des Fachs Deutsch?
• Welchen Stellenwert hat Theaterdidaktik, wenn sie nicht an Dramenlektüre gebunden werden kann (wie z.B. in der Grundschule oder teilweise der Hauptschule) oder keine Aufführungsbesuche möglich sind?
• Über welches besondere ästhetische Potenzial verfügen Aufführungen des Kinder- und Jugendtheaters? Welchen Stellenwert erhält postdramatisches Theater?
• Wo sind – bei verfilmten Theateraufführungen - Schnittstellen zur Filmdidaktik?

Zu den kanonischen Beständen fachlichen Wissens, wie sie in Curricula des Literaturunterrichts und Bildungsstandards benannt und in Schulbüchern gepflegt werden, gehören Gattungswissen, Epochenwissen, Wissen über Autoren und Autorinnen, Wissen über spezifische Gestaltungsmittel und Terminologien. Wenn diese tradierten Wissensbestände aber daraufhin befragt werden, welchen Beitrag sie zum Verstehen literarischer Texte leisten können, zeigt sich ein erheblicher Klärungsbedarf.

Die Sektion geht insbesondere folgenden Fragestellungen nach:

• Wie lässt sich das verstehensförderliche Wissen im Bereich der Literatur näher bestimmen und was macht dieses Wissen im Bereich der Literatur aus?
• Inwiefern können Begriffe, Kategorien und Konzepte der Literaturwissenschaft eine funktionale Basis für literarische Lernprozesse darstellen?
• Welche literatur- und diskursgeschichtlichen Wissensbestände sollten Teil des Literaturunterrichts sein?
• Wie könnte ein angemessenes Spiralcurriculum solcher Wissensbestände aussehen, auch in Hinblick auf Fragen des Literaturerwerbs und des Kanons?
• Welche Verfahren sind geeignet, um Einblicke in literarische Verstehensprozesse zu gewinnen oder um diese zu evaluieren?

Das „Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke“ der KMK von 1982 geht von der Fiktion aus, dass man grammatische Terminologie vortheoretisch festlegen könnte. Obwohl darin versprochen wird, dass es „offen gegenüber neuen, dem Unterricht förderlichen Erkenntnissen der Wissenschaft“ sei, führte es faktisch zu einer Erstarrung. 28 Jahre nach Inkrafttreten dieses Verzeichnisses ist es an der Zeit, zu erörtern, ob eine verbindliche Liste erstrebenswert ist, bzw. einen zeitgemäßen Gegenentwurf zu erarbeiten und zu präsentieren. Dabei sind vielfältige Aufgaben zu erledigen:

• Grammatische Perspektiven in den Bereichen des Deutschunterrichts (Orthographie, Lesekompetenz, Texteschreiben, Literaturbetrachtung…) und ihre terminologische Fassung;
• Bestimmung des grammatischen Curriculums auf der Grundlage der nationalen Bildungsstandards, die aber in Auseinandersetzung mit aktuellen sprachdidaktischen Ansätzen dringend fortgeschrieben werden müssen;
• Erörterung von Referenzgrammatiken (Duden-Grammatik 72005, IdS-Grammatik 1997, Eisenberg 2006 etc.);
• Verknüpfung mit fremdsprachlichen Schulgrammatiken;
• Erörterung von konkreten Vorschlägen für Terminologielisten u.a.m.

Die Beiträge sollten historisch, systematisch und/oder empirisch ausgerichtet sein und immer Perspektiven auf das Sektionsthema (Curriculum und Terminologie) enthalten. Im Ablauf sollen sich Referate und Workshop-Arbeit ablösen.

Heute, in Zeiten der Globalisierung, wird „Fremdheit als Lernimpuls“ (Hans Hunfeld) wieder stärker in ihrer Bedeutung erkannt. Dies gilt erst recht für die Literaturdidaktik, die sich zunächst mit der Fremdheit der Literatur und der Konstruktion von Fremdheit in der Literatur beschäftigen muss, ehe sie sich einer Literatur der Fremdheit zuwenden kann. Literatur als genuiner Ort des Anderen innerhalb einer gegebenen Gesellschaft hilft uns, Fremdheitserfahrungen bewusster zu erleben, zu reflektieren und zu verarbeiten. Das bedeutet auch, die eigenen (z.B. national geprägten) Voraussetzungen unseres Denkens und Handeln zu „dezentrieren“, d.h. in Frage zu stellen. Damit ist man schnell auch bei einer „anderen“ Literatur (Migrations- und Minderheitenliteratur, Literatur des Dazwischen, Weltliteratur) und bei Fragen der Übersetzung von Literatur.

In diesem Sinne wünschen wir uns Beiträge, die Alterität

• als Kategorie für die Literaturauswahl aus literaturwissenschaftlicher und literaturdidaktischer Perspektive, die die Kanondebatte im Kontext einer „Poetik der Verschiedenheit“ (Wintersteiner) entfalten,
• als Kategorie für Methoden in der Literaturwissenschaft und in der Literaturdidaktik, die Konzepte einer inter- oder transkulturellen Literaturdidaktik (bzw. Literaturwissenschaft) weiter entwickeln,
• als Prinzip literarischer Bildung, die die aktuelle Debatte um Kompetenzorientierung (vgl. Heidi Rösch) aufgreifen und die Möglichkeiten einer Förderung interkultureller Kompetenz durch den Umgang mit Literatur ausloten.

Das Spektrum der Literatur kann von „historisch fremder“ bis zu aktueller Literatur inklusive der Kinder- und Jugendliteratur reichen.

Der Bereich des nachschulischen Erwerbs von Literalität durch Erwachsene ist bisher nur unzureichend wissenschaftlich erforscht. Trotz einer 30-jährigen pädagogischen Praxis wurde das Thema Illiteralität auch im Diskurs der Deutschdidaktik wenig beachtet.

Weitgehende Uneinigkeit herrscht bezüglich der Termini. Unklar ist zudem, wie sich schriftsprachliche Kompetenz im nachschulischen Bereich angemessen modellieren lässt und an welchen Maßstäben sich diese Modelle orientieren sollen. In der Sektion stehen diese Aspekte ebenso im Zentrum wie Lehr-Lernprozesse. Zu fragen ist auch, inwiefern das Thema in die Hochschullehre eingehen soll.

Erwünscht sind Beiträge zu folgenden Fragen:

• Wie können Begrifflichkeit und Konzepte systematisiert werden?
• Welche Kompetenzen brauchen Menschen, um den schriftsprachlichen Anforderungen in verschiedenen Bereichen ihres individuellen Alltags gerecht werden zu können?
• Wie lassen sich schriftsprachliche Kompetenzen konzeptionell schlüssig und empirisch begründet modellieren?
• Wie vollzieht sich die Aneignung schriftsprachlicher Kompetenzen im nachschulischen Bereich? Lassen sich Spezifika beschreiben?
• Wie können Lerner/innen bei der Aneignung unterstützt werden? Welche Kompetenzen brauchen angehende Lehrkräfte für die Alphabetisierung?
• Welches Wissen um die Bedingungsfaktoren des funktionalen Analphabetismus benötigen Lehrkräfte an staatlichen Schulen, um präventiv wirken zu können? Wie lässt sich dieses Wissen vermitteln?

In der Sektion werden Fragen wie die folgenden diskutiert: Über wie viel Rechtschreibwissen muss eine Lehrperson auf welcher Schulstufe verfügen? Wann sollen in welchem Ausmaß welche Rechtschreibregeln und -kompetenzen vermittelt werden? Über welches Grammatikwissen müssen Lehrpersonen und Lernende verfügen? Wie kann sich Rechtschreibung und Grammatikunterricht gegenseitig befruchten?

In den Beiträgen und der Diskussion werden folgende Themen angesprochen:

• Schulbuch: Welche Aspekte der Rechtschreibung muss ein Lehrmittel berücksichtigen? In welchen Bereichen sind Lehrkräfte auf die Unterstützung durch Lehrmittel angewiesen?
• Unterrichtsmodelle: Mit welchem Zugang lässt sich erfolgreicher Rechtschreibunterricht betreiben? Dabei ist zu bedenken, dass sich die einzelnen Bereiche der Rechtschreibung in der Art des optimalen Zugangs durchaus voneinander unterscheiden können.
• Sprachsystem und Rechtschreibung: Welche Struktureigenschaften der Sprache sind für Lehrpersonen, welche für Lernende rechtschreibrelevant?
• Rechtschreibkompetenzen messen und beurteilen: Wie kann man Rechtschreibkompetenzen erfassen? Was umfasst der Begriff Rechtschreibkompetenz? Über welches Wissen müssen Lehrpersonen verfügen, um Rechtschreibleistungen beurteilen zu können?
• Bildungspolitik: Was leisten die Bildungsstandards in Bezug auf Rechtschreibung: Was ist daran innovativ, was nur »alter Wein in neuen Schläuchen«? Welche Dimensionen der Rechtschreibkompetenz sollen Lehrpläne, Bildungsstandards etc. vorgeben?

Die genannten Bereiche überlappen sich in vielerlei Hinsicht: Auch solche Bezüge werden in den einzelnen Beiträgen und in der Diskussion deutlich herausgearbeitet.