Verhältnismäßig lange schriftliche Interpretationsarbeiten werden von schulischen Korrektoren häufig mit überaus guten Noten honoriert. Auffällig ist, dass besonders die langen Texte von universitären Anschlusskorrektoren in der Regel deutlich schlechter bewertet werden; bei kurzen Texten kommen Bewertungsabweichungen in diesem Maß nicht vor. Hat die Textlänge in der Schule einen zu hohen Einfluss auf die Bewertung? Erhält dort Quantität gegenüber Qualität den Vorzug? Sehr lange Texte lassen sich oft als assoziative Aneinanderreihungen von mal beschreibenden, mal deutenden und mal wertenden Äußerungen (die der sequenziellen bzw. linearen Ordnung der zu untersuchenden Texte folgen) beschreiben. Diese Struktur aber konfligiert mit den für das Abitur verbindlichen Anforderungen, die sich in den EPA (2002) manifestieren. Diese Aspekte gilt es (im Vortrag) anhand von empirischen Befunden zu Abiturarbeiten aus dem Zentralabitur NRW 2007 zu veranschaulichen und zu prüfen.

Wissen die Fachwissenschaftler(innen), was eine Metapher ist oder eine Parabel oder die Romantik? Sie streiten in unzähligen Abhandlungen über diese Begriffe, differenzieren sie aus und definieren sie um und so wird dieser Diskurs der Polyvalenz des Phänomens Literatur gerecht. Keine endgültige Definition – so könnte man sagen. Die Schülerinnen und Schüler aber sollen wissen und definieren können, was solche Begriffe bedeuten, und das hat oftmals verheerende Folgen für das literarische Verstehen. Und doch: Ohne (Vor)Wissen kann literarisches Verstehen nicht gelingen.

Welche Art von Fachwissen soll also im Literaturunterricht vermittelt werden? Im vorgesehenen Referat soll dies im Hinblick auf prozedurales/deklaratives und implizites/explizites Wissen erläutert werden. Als sinnvolle didaktische Perspektive wird vor allem das Lernen an Prototypen mit Bezug auf die theoretische Konzeption des mentalen Modells entwickelt.

Die Ausführungen werden sich auf alle Schulstufen von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II beziehen.

Wissen die Fachwissenschaftler(innen), was eine Metapher ist oder eine Parabel oder die Romantik? Sie streiten in unzähligen Abhandlungen über diese Begriffe, differenzieren sie aus und definieren sie um und so wird ihr Diskurs dem Phänomen Literatur als polyvalenter Ausdrucksform gerecht. Keine endgültige Definition – so könnte man sagen. Die Schülerinnen und Schüler aber sollen wissen und definieren können, was solche Begriffe bedeuten, und das hat oftmals verheerende Folgen für das literarische Verstehen. Und doch: Ohne (Vor)Wissen kann literarisches Verstehen nicht gelingen.

Welche Art von Fachwissen soll also im Literaturunterricht vermittelt werden? Im vorgesehenen Referat soll dies im Hinblick auf prozedurales/deklaratives und implizites/explizites Wissen erläutert werden. Als sinnvolle didaktische Perspektive wird vor allem das Lernen an Prototypen mit Bezug auf die theoretische Konzeption des mentalen Modells entwickelt.

Die Ausführungen werden sich auf alle Schulstufen von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II beziehen.

Literarisches Gattungswissen gehört, so Eggert, „zum praktischen Lehrkanon eines Literaturunterrichts, der auf gesteigerte Komplexität literarischer Werke vorbereiten und zur Teilhabe an literarischer Kultur befähigen soll.“ (Eggert 2002, S. 188) An diesen Befund knüpft die Frage dieses Vortrags an, ob und wie Gattungswissen tieferes Verstehen von Texten befördern kann. – Erörtert wird dies am Beispiel Kleiner Prosa als einem traditionellen Gegenstand des Deutschunterrichts, der aufgrund einer Poetik der Verdichtung und der Auseinandersetzung mit Gattungstraditionen besondere Herausforderung an den Rezipienten stellt. Um verstehensfördernde Lernarrangements konzipieren zu können, so die These, bedarf es einer eingehenden Analyse der spezifischen Textschwierigkeit (vgl. Rupp 2010, S. 112), wobei insb. auch die Bedeutung von Gattungswissen für das Verstehen zu gewichten ist. – Neben einer Analyse der Darstellung Kleiner Prosa in Lehrwerken sowie der dazugehörigen Aufgaben soll in diesem Vortrag ein neuer gattungs-theoretischer Ansatz mit daraus ableitbaren didaktischen Konsequenzen für die Gegenstandswahl und Aufgabenkonstruktion vorgestellt werden.

Aktuelles Fachwissen zur narrativen Perspektive und sein Ertrag für den Literaturunterricht

Der Vortrag beschreibt zunächst Phänomene der narratorialen und figuralen Perspektivierung gemäß den Erkenntnissen der strukturalen und kognitiven Narratologie. Sodann sollen die Verstehensleistungen, welche die Perspektivgebung den Lesenden abverlangt, als Teilkompetenz des Literaturverstehens nachgezeichnet werden.

Im Anschluss an diese Kompetenzbestimmung stellt sich die Frage nach der Messbarkeit des Perspektivverstehens, bei deren positiver Beantwortung es für den Literaturunterricht empirische Instrumente der spezifischen Kompetenzdiagnostik und Unterrichtsevaluation zu entwickeln gälte.

Mit dem Ziel einer – letztlich empirischer Evaluation unterliegenden – Förderung der Perspektiverfassung sollen abschließend zielgerichtete Lesestrategien für den Literaturunterricht vorgeschlagen und zur Diskussion gestellt werden.

In Leseprozessuntersuchungen mit modifizierten Lautdenkprotokollen und retrospektiven Interviews konnten Daten generiert werden, mit denen sich u.a. individuelles Perspektivenverstehen in konkreten Rezeptionssituationen rekonstruieren lässt. An ausgewählten Beispielen soll gezeigt werden, wie Schüler/innen im Rahmen kohärenzetablierender Prozesse beim Textverstehen zu erschließen versuchen, wer im Text jeweils spricht, wer denkt, wer wahrnimmt, wer was und wie viel weiß und ob es Autor- und/oder Textintentionen gibt und ggf. welche das sein könnten. Dabei lässt sich beobachten, dass das Perspektivenverstehen auch vom jeweiligen Fiktionalitätsbewusstsein und vom „Umgang mit Fiktionalität“ abhängt.

Im Anschluss folgen konzeptionelle Überlegungen, wie solche Momente der „problemlöseorientierten“ Auseinandersetzung mit der Erzählperspektive beim Textverstehen im Unterricht initiiert und produktiv nutzbar gemacht werden können.

Die qualitativ-empirische Studie, die vorgestellt werden soll, untersucht literarästhetische Verstehensleistungen von Gymnasiasten mittels lauten Denkens anhand von solchen literarischen Texten, die die Kohärenzetablierung erschweren und zu Irritation führen, weil sie bspw. einander widersprechende Einzeldeutungen erfordern. Das Verstehen der Schülerinnen und Schüler soll anhand eines kognitionswissenschaftlich orientierten Rasters (nach Jürgen Grzesik et al., 1982), das den theoretischen Bezugsrahmen der Überlegungen darstellt, abgebildet werden. Das zugrundegelegte Modell bietet für die Zwecke der Untersuchung einen entscheidenden Vorteil: Die Textverstehensleistungen der Schülerinnen und Schüler können mittels dieser theoretischen Grundlage differenziert auf verschiedenen Ebenen kategorisiert und eingeordnet werden. Im Vortrag wird die Anlage des Dissertationsprojektes vorgestellt; anhand eines Fallbeispiels wird aufgezeigt, wie die beschriebene „poetische Verstehenshürde“ von jugendlichen Rezipienten genommen wird, indem die Verstehensleistungen modellhaft dargestellt werden.

Zwar liegen einzelne Ansätze zur theoretischen Konzeption eines Kompetenzmodells für das literarische Lesen vor, doch die empirisch fundierte Modellierung eines Kompetenzmodells literarischen Verstehens in seiner ganzen Komplexität steht bislang noch aus.

Im Rahmen einer im qualitativen Forschungsparadigma verorteten empirischen Untersuchung wurde erforscht, wie Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II die Reflexion und die Bewertung eines Prosatextes bewältigen. Anhand einer Rekonstruktion von Fallbeispielen soll aufgezeigt werden, wie sich die Prozesse der Aneignung und Reflexion literarischer Texte vollziehen und wie diese im Lernkontext unterstützend begleitet werden können.

Der Vortrag gibt sowohl Einblicke in die theoretisch-konzeptionellen Annahmen zum Reflektieren und Bewerten literarischer Texte als auch in exemplarisch ausgewählte Fallrekonstruktionen.

Die in der EPA Deutsch (2002) formulierte Forderung, Schüler/innen sollten über ein „verlässliches und vernetztes literatur-, geistes- und kulturgeschichtliches Orientierungswissen“ sowie eine „fundierte Verstehens[…]kompetenz“ (3) verfügen, wirft die Frage auf, was dies für die Rezeption literarischer Texte durch Schüler/innen der gymnasialen Oberstufe konkret bedeutet. Die qualitativ-empirische Studie will beschreiben, über welches für die literarisch-ästhetische Deutung eines Gedichts der Gegenwartslyrik notwendige – spezifisch literarische wie strategische – Vorwissen Schüler/innen der gymnasialen Oberstufe verfügen und inwiefern sie dieses in den Interpretationsprozess einbringen. Die Verbaldaten werden mithilfe einer Kombination aus Lautem-Denken-Protokoll, einer Aufgabe zur retrospektiven Rekonstruktion der kognitiven Prozesse sowie einem leitfadengestützen Interview zu (Wissens-)Vorraussetzungen der Proband/innen individuell erhoben. Die Ergebnisse der qualitativen Auswertung der so erhobenen Daten werden mit Blick auf die Anforderungen eines gelingenden literarisch-ästhetischen Verstehensprozesses diskutiert.

Der Vortrag wird Forschungsergebnisse aus einer qualitativ-empirischen Studie vorstellen, die Abiturklausuren auf die Qualität der Anwendung domänenspezifischen Wissens zur Erschließung und zum Vergleich zweier Sonette von Hoffmannswaldau und Brecht hin untersuchte. Die leitende Frage war, welches Vorwissen den Prüflingen beim Verstehen insbesondere des Barocksonetts hilfreich war. Dass die Abiturient/innen mehrheitlich den Text nicht verstanden haben, ist sowohl auf die Güte des Vorwissens als auch auf die mangelnde Kompetenz, es flexibel zu nutzen, zurückzuführen. Daher wurde in einer vergleichenden Studie mit Zehntklässler/innen danach gefragt, ob das Verstehen des Sonetts eher gelänge, wenn die Leser/innen über kein spezifisches Vorwissen verfügen. Der Vortrag wird die Befunde beider Studien im Bezug zueinander diskutieren. Gleichzeitig will er Optionen aufzeigen, wie Literaturunterricht dazu beitragen kann, dass Schüler/innen mehr Gewinn aus den mannigfachen domänenspezifischen Wissensbeständen, die vor allem in der Kursstufe erworben werden, für das Verstehen literarischer Texte beziehen können – wie also intelligentes Wissen kumuliert werden kann.

Die Geschichte des Deutschunterrichts enthält eine Vielzahl misslicher Versuche, historisches Orientierungswissen interpretierend auf literarische Texte zu beziehen (vgl. Nutz 1997, Brüggemann 2008). Angesichts dieses Problems stellt sich die Frage, welche Rolle die Aneignung historischer Wissensbestände bei der Ausbildung literarästhetischer Verstehenskompetenz spielen soll. Im Sektionsbeitrag werden Ansätze zur theoretischen Fundierung dieses Verhältnisses vorgestellt und erörtert. Auf der Basis eines diskursgeschichtlichen Rückblicks werden didaktische Leerstellen in der literaturdidaktische Theoriebildung skizziert, die die Wertigkeit der Literaturrezeption betreffen. Vor diesem Hintergrund wird der Wert jüngerer Vorschläge zur Profilierung eines kulturhistorischen Literaturunterrichts zu messen sein. Damit treten auch Perspektiven in den Blick, die die motivationalen Grundlagen des Literaturunterrichts betreffen.  Ergänzt werden diese durch empirische Perspektiven, die die Erhärtung der These betreffen, dass die literaturspezifische Dialektik von Verstrickung und Distanz besser gelinge, wenn ein historisches Vorwissen aufgebaut wird.

Die theoretische Modellierung und empirische Erforschung literarästhetischer Textverstehenskompetenz steht im Zentrum eines Forschungsprojekts, das Teil des DFG-Schwerpunktprogramms 1293 „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ ist. Im Vortrag sollen zum einen die literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Grundlagen des Projekts sowie empirische Befunde vorgestellt werden, zum anderen sollen Fragen des fachlichen (Vor-)Wissens besondere Berücksichtigung finden. Während dessen Bedeutung für literarische Verstehensprozesse in literaturdidaktischer wie kompetenztheoretischer Hinsicht (mittlerweile wieder) relativ unstrittig zu sein scheint, sind damit in empirischer Hinsicht spezifische Probleme verbunden. Diese sollen exemplarisch aufgezeigt und Lösungsansätze erörtert werden.