Der Vortrag behandelt das Thema im Rahmen einer Konzeption des funktionalen Grammatikunterrichts, die pragmatisch fundiert ist. Den Hintergrund bilden Annahmen zum Verhältnis von wissenschaftlicher Grammatik und Schulgrammatik. Eine angemessene Terminologie in der Wissenschaft ist theoretisch fundiert und erfasst die Phänomene trennscharf und vollständig. Kann in der Schule ein leistungsfähiges System schrittweise aufgebaut werden, das für Unterrichtsziele wie Ausbau des Sprachbewusstseins, Verstehen, Formulieren, Schriftzugang genutzt werden kann und wissenschaftspropädeutisch als anschlussfähig betrachtet werden kann? Oder muss sich Grammatikunterricht mit ‚Arbeitsbegriffen’ begnügen? Welche Konsequenzen hat es, wenn der Unterricht Mehrsprachigkeit einbezieht und Sprachvergleiche vorsieht?

Nicht zufällig werden systematischer, integrierter und funktionaler Grammatikunterricht noch immer diskutiert. Man ist sich einig, dass es ohne Systematik nicht geht, Grammatikunterricht jedoch auch Kompetenzentwicklung unterstützen soll, ohne dass aber inzwischen ein befriedigendes Gesamtkonzept vorläge. Will man sowohl die Funktionalität sprachlicher Mittel und Formen als auch neben der geschriebenen Sprache die gesprochene berücksichtigen, stehen nicht viele Referenzgrammatiken zur Verfügung. Hoffmann (2006) verbindet als Grammatiker aus funktional-pragmatischer Perspektive in seinen didaktischen Vorschlägen vornehmlich Systematik und Funktionalität, wobei er integrative Aspekte bisher eher andeutet. Ein didaktischer Blick von den sprachlichen Kompetenzen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören aus würde solche integrativen Aspekte in den Vordergrund rücken und wäre evtl. dennoch mit den von Hoffmann vorgeschlagenen systematisch ausgerichteten „didaktischen Pfaden“ vereinbar. Anhand von Beispielen soll im Vortrag die Anwendbarkeit funktional-pragmatischen Wissens auf Schreib-, Lese-, Sprech- und Hörprozesse verdeutlicht werden.

Anmerkungen zur Existenzform von Schulgrammatik

Aspekte

• Grammatik in Schule; Grammatik in Wissenschaft – Anmerkungen zur rechten Reihenfolge.
• Grammtische Begriffe; grammatische Terminologie – Anmerkungen zur unkalkulierten Durchlässigkeit und zum geregelten Grenzverkehr, wenn Sprache thematisiert werden soll.
  Oder: Etymologische Annäherungen und "Gewalttaten des Verstandes" (Kant) im Reden über Sprache.
• Grammatik: Zentrum der Bildung oder „zur Entsorgung“ freigegeben? Anmerkungen zu einem möglichen Beitrag der Sprachdidaktik zur pädagogischen Anthropologie.

Während die aktuelle Kompetenzorientierung die beteiligten Wissenschaften dazu tendieren lässt, einzelne Aufgabenfelder des Deutschunterrichts als je isolierte „Domänen“ zu betrachten, wird zugleich und insbesondere mit Blick auf den Grammatikunterricht das fachdidaktische Prinzip der „Integration“ von Lernbereichen aufrecht erhalten. Nimmt man diese Lagebeschreibung ernst, so steht damit die Fachdidaktik vor der doppelten Herausforderung, die Kompetenzmodellierung einzelner Aufgabenfelder um eine jeweils integrative Perspektive zu erweitern. Welche Möglichkeiten und Probleme eine solche Herangehensweise zum Nutzen sich wechselseitig fördernder Lern- und Kompetenzeffekte besitzt, soll im Vortrag exemplarisch anhand der Verbindung von Grammatik und Text- bzw. Literaturverstehen ausgelotet werden.

Grammatik als gefrorene Stilistik anzusehen, dieses Denkbild stammt von Leo Spitzer. Ziel des Beitrags ist es, ausgehend von diesem Ansatz die Interdependenzen zwischen Grammatikwissen und schriftsprachlicher Kompetenz aus einer veränderten Perspektive wahrzunehmen und daraus Konturen für eine veränderte Aufgabenkultur zu entwickeln.

Es soll gezeigt werden, dass der bewusste Umgang mit grammatischen Strukturen zum bewussten stilistischen Einsatz sprachlicher Mittel anregen, also das Gefrorene wieder zum Fließen bringen kann.

Zwar bieten aktuelle Unterrichtsmaterialien zur Genüge Aufgaben, in denen grammatische Muster bei der Textproduktion erprobt und eingeübt werden  sollen, doch halten diese Anwendungsaufgaben kaum einer kritischen didaktischen Analyse stand, speziell aus Sicht der Schreibdidaktik. Vor dem Hintergrund dieser Defizit-Analyse werden Leitlinien für Aufgabenformate entworfen, die eine schlüssige Verbindung zwischen Grammatik und stilistischer Textgestaltung vorzeichnen. Die Ergebnisse einer empirischen Erprobung solcher Aufgaben werden abschließend zur Diskussion gestellt.

Im Vorwort des Sammelbandes „Wege und Irrwege sprachlich-grammatischer Sozialisation“ schreiben die HerausgeberInnen: „Es war und ist also an der Zeit, den alten Anlauf immer wieder neu zu machen“ (Klotz/ Peyer 1999: 6). Seit dem „neuen alten Anlauf“ sind mittlerweile wieder mehr als zehn Jahre vergangen. Im Vortrag wird mittels einer aktuellen Fallstudie untersucht, inwiefern sich die schulische Unterrichtspraxis im Hinblick auf den Grammatikunterricht geändert hat. Die empirische Datenbasis bildet ein Videokorpus von Grammatikstunden in 3. und 4. Grundschulklassen (aus den Jahren 2007-2009). Die dabei auftretenden Probleme, die nicht zuletzt auch mit der verwendeten Terminologie zusammenhängen, werden im Vortrag exemplarisch anhand der Satzglieder dargestellt. Alle SchülerInnen und Lehrerinnen wurden zusätzlich per Fragebogen zu verschiedenen Aspekten des Themas Grammatik befragt (deklaratives, prozedurales Wissens, Einstellungen). Diese Daten ergänzen die Videodaten und fließen in die Analyse ein. Da die Aspekte „Wissen, Bewusstheit und Erklärung“ unmittelbar miteinander zusammen hängen (Ossner 2007: 223), liegt ein Fokus der empirischen Untersuchung auf der Frage, inwieweit Erklärungen, sowohl von Lehrerinnen als auch von SchülerInnen, im Grammatikunterricht eine Rolle spielen und wie sich diese gestalten.

Von den unflektierten Wörtern werden im Deutschunterricht üblicherweise Präpositionen, Konjunktionen und Adverbien thematisiert. Alle anderen werden ausgespart. Dass dies so ist, mag den Grund haben, dass die KMK-Liste nur diese vorsieht, oder auch den, dass Elemente, die für die Mündlichkeit charakteristisch sind, im Grammatikunterricht traditionell keinen Platz haben. Dafür sie einzubeziehen, spricht allerdings nicht nur ihr Stellen­wert auch in der Schriftlichkeit, sondern der pragma­tische Blick auf Sprache, der sich durch sie eröffnet: Mit Modalpartikeln rekurrieren  Sprecher wie Schrei­­ber z. B. auf gemeinsames Wissen, geteilte Erwartungen oder geben mit Gradpar­tikeln den Stellen­wert von etwas im Vergleich zu anderem an. Partikeln zeigen par excellence, dass Sprache nicht allein als ein formales System beschreibbar ist, sondern jedes einzelne sprachliche Elemente zur Kommuni­kation beiträgt. Partikeln in der Schulgrammatik zu berücksichtigen, heißt, diese pragmatische Dimension zu betonen. Dass das einzelne sprachliche Element unterschiedliche Aufgaben übernehmen kann, macht den Gegenstand für Schülerinnen und Schüler nur interessanter.

• Sprachstrukturen werden in der Schule regelfixiert dargestellt. Die dabei zugrunde liegende Sprachtheorie hat mit Sprache in Texten wenig zu tun.
• Sprachliche Formen folgen nicht Regeln, sondern Mustern. Das Einhalten solcher Muster ist sprachökonomisch sinnvoll. Ein Abweichen von Mustern erfordert besondere Anstrengungen beim Verstehen.
• Diese Anstrengungen führen zu erhöhter Aufmerksamkeit. Dieses Aufmerksamkeitspotential wird bei der Sprachproduktion mehr oder weniger bewusst genutzt.
• Das ursprüngliche Muster erscheint den Sprachnutzern als normal; die Abweichung kann zu einem markierten Muster werden.
• Auch markierte Formen können sich ihrerseits abnutzen und zusätzliche Markierungen erhalten. Dabei erhöht sich die Komplexität einer Sprache, der Vereinfachungstendenzen an anderen Stellen entgegenstehen.
• Das Nachdenken über Sprache an den Schulen müsste von sprachlichen Mustern ausgehen, denen mit markierten Formen Musterabweichungen entgegenstehen, die funktional sind. Diese Funktionalität gilt es zu erfassen.

Grammatisches Wissen bedarf der Stützung durch klassifikatorische Terminologien. Gleichzeitig zeigt die Erfahrung, dass Schülerinnen und Schüler immer wieder gerade durch schulgrammatische Taxonomien und die zu ihnen gehörenden Klassifikationskriterien auf eine falsche Fährte gelockt werden. Das grammatische Wissen, wie sie es in der Schule kennen lernen, droht in diesem Fall die Beziehung zu verlieren zu dem sprachlichen Wissen, welches sie unabhängig von schulgrammatischen Klassifikationen bereits mitbringen. 

In diesem Beitrag wird ein Unterrichtsansatz für die Sekundarstufe zur Diskussion gestellt, der Schülerinnen und Schülern unmittelbar mit grammatischen Problemstellungen konfrontiert und es ihnen ermöglicht, sich damit direkt und unter Verwendung selbst gewählter Terminologie auseinanderzusetzen. Den Hintergrund bildet die Hypothese, dass der Grammatikunterricht dann wirksam für die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten sein kann, wenn die Lernenden in ihm mit syntaktischen Strukturen ähnlich umgehen, wie sie es beim Lesen und Schreiben selbst tun.

Am Beispiel der Behandlung von Orts- und Richtungsadverbialen soll ein vernachlässigter Bereich der Kasusdidaktik in der Grundschule thematisiert werden. Dazu wird zunächst in die Besonderheiten der Wechselpräpositionen im Deutschen im Kontrast mit dem Türkischen und dem Russischen eingeführt. Im zweiten Schritt werden unterschiedliche Lehrwerke der 4. Jahrgangsstufe und der Sekundarstufe I in ihrer Behandlung des Themas kritisch durchleuchtet und Materialien gegenübergestellt, die speziell für Schüler mit Migrationshintergrund entwickelt wurden. Es folgt eine exemplarische Stundenanalyse aus einer 7. Gesamtschulklasse u. a. mit Schülern türkischer L1, in der das Thema in der Form eines expliziten Grammatikunterrichts angegangen wurde. Im Ausblick werden Methoden sprachkontrastiven Arbeitens im Lehramtsstudium angesprochen.

Ziel meines Beitrags ist es, die Notwendigkeit einer gemeinsamen Grammatik –Terminologie für alle Sprachen im Rahmen einer funktional-pragmatischen Zugangsweise aufzuzeigen, weil nur so die Selbständigkeit von Lernern und die Entwicklung von Mehrsprachigkeit befördert werden kann.

Seit der kommunikativen Wende innerhalb der Fremdsprachendidaktik sind die Lernbereiche Grammatik, aber auch Wortschatz, Aussprache und Rechtschreibung zunehmend in eine dienende Rolle versetzt und zu „sprachlichen Mitteln“ bei der Realisierung von Kommunikationsakten degradiert worden. Dies ist auch in den Bildungsstandards der KMK für die erste Fremdsprache Englisch/Französisch der Fall sowie in allen modernen Lehrwerken. Ein eigenständiges Grammatik-Curriculum gibt es nicht mehr, wohl aber ein Verständnis von textgebundenem Sprachgebrauch in Situationen mit einer (scheinbaren) Offenheit in der Terminologie.

Daneben ist das Konzept der Sprachbewusstheit (kognitive Rückbesinnung) sowie der Mehrsprachigkeit (Interkomprehension) als Ziel allen Sprachenlernens bestimmend für das Verhältnis von Grammatik u. Kommunikation.

Grammatik wird im schulischen Deutschunterricht i.d.R. als ein deklarativer Wissensbestand bzw. als ein geschlossenes, im Rahmen der curricularen Vorgaben erlernbares System vermittelt. Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt dabei die Kanonisierung grammatischer Termini durch das „Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke“ der KMK von 1982, das nach wie vor gültig ist und reinen Listencharakter hat. Bei einer Überarbeitung des Verzeichnisses sollte es deshalb nicht nur um eine Aktualisierung der Termini gehen, sondern es sollte gleichzeitig überlegt werden, wie vermittelt werden kann, dass die grammatische Begriffsbildung im Mittelpunkt des Grammatikunterrichts stehen sollte und dass die grammatischen Termini reine am Ende des Begriffsbildungsprozesses stehende Etikettierungen sind, die als solche nicht den Ausgangspunkt des Grammatikunterrichts bilden sollten. Eine aktualisierte Terminiliste sollte deshalb Problemlöseverfahren angeben, die den Weg zum grammatischen Begriff ebnen sollen.

Als einen „der vielleicht schwerwiegendsten Irrtümer der Sprachdidaktik und damit auch der Modellierung der Sprachbetrachtung in der und für die Schule“ nennt Bredel (2007, 98) das Auf-den-Kopf-Stellen des Ryle’schen Verhältnisses von knowing that und knowing how: Über Regelwissen sollen Schüler/innen zum regelgerechten Sprachkönnen geführt werden. Dass es sich bei der Unterscheidung von Wissensarten wohl eher um eine begrifflich-theoretische Konstruktion handelt, steht außer Frage – auch, dass Wissen und Können sowohl für Lehrer/innen als auch Schüler/innen gleichermaßen gelten (vgl. Ossner 2008). Eine schulische Fokussierung auf reines Faktenwissen, etwa auf das Kennen und Verwenden grundlegender grammatischer Fachbegriffe in der Primarstufe, sorgt allerdings seit Jahrzehnten für Diskussionen. Ausgehend von der KMK-Liste von 1982, der neu formulierten, outputorientierten Bildungsstandards und Ansätzen zur Professionalisierung von Lehrer/innen soll das Selbstverständnis eines Grammatikunterrichts in der Grundschule diskutiert werden, in dem es nicht nur um Begriffsbildung und Kategorien, sondern eben auch um Termini geht.

In Bildungsstandards und Kerncurricula ist von Grammatikunterricht keine Rede mehr. Grammatik lässt sich freilich finden, schwerpunktmäßig im Lernbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“. Handelt es sich nun nur um alten Wein in neuen Schläuchen oder eröffnen sich in einem Lernbereich, in dem das Fördern von Sprachbewusstheit als Ziel propagiert wird, tatsächlich Chancen für einen Umgang mit grammatischen Aspekten, der der Dauerkritik am Grammatikunterricht etwas entgegenzusetzen hat? Man könnte auch fragen, warum sich eine sprachreflexive Grundhaltung nicht ebenso gut an anderen Themen des Lernbereichs – etwa soziolinguistischen Fragestellungen – entwickeln lassen sollte. Was haben diese wiederum mit im engeren Sinne grammatischen Inhalten zu tun? Ich werde in diesem Vortrag versuchen aufzuzeigen, warum Grammatik gerade in der Sek. 1 unbedingt notwendig ist und wo ihr Platz in einem Lernbereich „Sprache untersuchen“ sein kann. Dazu müssen sowohl inhaltliche Aspekte (etwa die Grammatik der Einheit Text und die diesbezügliche Terminologie) wie methodische Fragen (z.B. nach lernbereichsübergreifendem Lernen) an Beispielen diskutiert werden.