Der Vortrag widmet sich den Ergebnissen einer empirischen Studie, welche die Fähigkeiten beim Verstehen und Interpretieren literarischer Texte im Vorschulalter untersuchte. Dabei wurden die Aussagen von 160 Kindern zunächst hinsichtlich der Kriterien Inhalt, Form, Sprache, Funktionalisierung von Form und Sprache sowie Interpretation analysiert. Die auf diese Weise gewonnenen Ergebnisse zeigen unter anderem, dass bereits Kinder über eine hohe Sensibilität für die formal-sprachliche Strukturiertheit von Literatur verfügen. Doch wenngleich sich die Äußerungen überraschend positiv von denen älterer Befragter abheben, muss darüber diskutiert werden, inwieweit gestaltend-analytische Verfahren, welche kognitiv-analytische sowie handlungs- und produktionsorientierte Ansätze funktional zusammenführen, die Rezeption literarischer Texte im Kindergarten noch gezielter fördern können.

In vielen Kindergärten Deutschlands wurde im Hinblick auf Voraussetzungen zum schulischen Schriftspracherwerb bisher vor allem die phonologische Bewusstheit fokussiert. Im englischen Sprachraum ist der Blick weiter und bezieht sich auf Literacy - ein Konstrukt das sprachliches, schriftsprachliches und literarisches Lernen subsumiert. In einer Längsschnittstudie wurden Kinder (N=76)  zwei Mal im letzen Kindergartenjahr (T0 und T1) befragt. Es wurden allgemeine kognitive Fertigkeiten (T0), Aspekte von Literacy (T0 und T1) und die phonologische Bewusstheit (T1) erhoben. Am Ende der ersten Klasse (T2) werden Lese- und Schreibleistungen erfasst. Mittels einer Korrelationsanalyse soll der Zusammenhang der einzelnen Variablen untersucht werden. Ziel ist es, neben der phonologischen Bewusstheit weitere Aspekte des vorschulischen Schriftspracherwerbs zu untersuchen. In diesem Beitrag sollen drei Aspekte der Untersuchung thematisiert werden: (Wie) kann man Literacy messbar machen? Welche  der untersuchten und mit dem Literacy-Konzept verbundenen Fertigkeiten verändern sich im Laufe eines Kindergartenjahres? Wie heterogen ist die Stichprobe im Hinblick auf diese Fertigkeiten? Darauf aufbauend soll nach der Bedeutung von Literacy für vorschulische und schulische Bildungsarbeit gefragt werden. 

Mit dem Schulversuch der Grund- und Basisstufe, in der Kindergartenkinder und Erstklässler (und z. T. Zweitklässler) gemeinsam unterrichtet werden, beschreitet die Schweiz einen Sonderweg. Für dieses altersgemischte Lernen und damit verbunden die frühe Förderung u. a. der Lese- und Schreibentwicklung fehlen allerdings bisher fachdidaktische Standards.

Hier setzt unserer Projekt an. Erkenntnisinteressen sind eine fachdidaktische Bestandsaufnahme zur Unterrichtspraxis, die Entwicklung literaler Aktivitäten und Motivationen sowie eventuelle Bezüge zwischen literalen Entwicklungen und spezifischen sozialen und unterrichtlichen Bedingungen.

Die Längsschnittstudie erhebt Daten von 150 Schüler(innen). Anhand der Daten aus Interviews und Tests werden Lesekompetenzen, literale Aktivitäten und Motivationen, literales Selbstkonzept und Unterrichtserleben der Kinder in Beziehung gesetzt.

Entwicklungsverläufe von Kindern beim Erwerb der Schriftsprache sind in der Forschungsliteratur vielfach dokumentiert und beschrieben worden, jedoch meist erst ab dem Stadium, in dem die konventionellen Schriftzeichen des Alphabets ins Spiel kommen. Die frühe Phase des „Kritzelns“ ist bisher aus sprach- und schrifttheoretischer Sicht kaum erforscht worden. Unser Forschungsprojekt wendet sich diesen Frühformen des Schreibens bei Drei- bis Vierjährigen zu. Ein Ziel der Studie ist, auf der Grundlage empirischer Daten ein Kategorienraster zur differenzierten und systematischen Beschreibung des Kritzelstadiums zu entwickeln. Dabei gehen wir davon aus, dass Kinder bereits in diesem Stadium in ihren graphisch transformierten Repräsentationen zwischen piktoralen und verbalen Kodierungen zu unterscheiden wissen. Das Projekt sieht zwei Querschnittuntersuchungen vor, die im Abstand von 8 Monaten mit einer Population von 50 – 60 Kindern durchgeführt werden.

In einer Interventionsstudie, die ein kontinuierliches Angebot an „writing events“ vorsieht, werden zudem Einzelfallanalysen auf der Basis von Langzeitbeobachtungen mit 4 – 6 Kindern erstellt. Wir versprechen uns Aufschluss über die Genese graphischer Sprachzeichen und deren soziale Bedingungen, aus denen sich Konsequenzen für die Förderung von Literacy im Elementarbereich ableiten lassen.

Bereits beim Schuleintritt besteht einen deutlichen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und sprachlichen Leistungen. Dieser Zusammenhang ist aber nicht deterministisch. Es ist davon auszugehen, dass die konkreten familiären Lernerfahrungen der Kinder und deren Passung mit den schulischen Bildungsangeboten für einen guten Schulstart ausschlaggebend sind. Damit stellen sich Fragen nach den Ausformungen familiärer und vorschulischer Praktiken und den Auswirkungen von Divergenzen auf die Lernwege der Kinder. Um diesen Fragen nachzugehen, wurden im Rahmen des Forschungsprojekts "Lernwelten – literacies" vier Kinder in ihren Familien und im gemeinsam besuchten Kindergarten begleitet. Die rekonstruierenden Auswertungen der Daten aus teilnehmenden Beobachtungen, Interviews, Audio- und Videoaufzeichnungen verdeutlichen die Komplexität und Verwobenheit (schrift-)sprachlichen Handelns. In diesem Beitrag wird anhand ausgewählter Daten ein Modell von früher Literalität als sozialer Praxis vorgestellt und im Hinblick auf die Förderung in vorschulischen Betreuungs- und Bildungsinstitutionen diskutiert.

Die Fähigkeit, in Gesprächen übersatzmäßige Einheiten produzieren zu können, stellt eine zentrale Diskursfähigkeit dar, die vorschulisch vor allem in familialen Interaktionen erworben wird. Mit Schuleintritt spielen dann unterrichtliche Kontexte eine zentrale Rolle für Ausbau und Förderung dieser Diskursfähigkeiten. Auf Basis mikroanalytisch-rekonstruktiver Analysen video- bzw. audiographierter Familien- und Unterrichtsgespräche wird am Beispiel des Erklärens gezeigt, ob und wie Erstklässlern in Interaktionen mit Eltern, Lehrern und Mitschülern diskursiver (Übungs-) Raum zugestanden und zugeteilt wird, übersatzmäßige Einheiten als verantwortliche Sprecher beizutragen und wie zuhörerseitige Aktivitäten der jeweils erwachsenen Interaktanten sie dabei hinsichtlich der Strukturierung dieser Einheiten unterstützen. Damit wird ein Beitrag geleistet zu der Frage, welche außerschulischen Ressourcen den Schulanfängern jeweils zur Verfügung stehen, welche Fördermöglichkeiten der institutionelle Kontext des Unterrichts ermöglicht und in welchem Zusammenhang familiale und schulische Diskursaktivitäten und Erwerbskontexte stehen. 

Mündliches Erzählen kann in unterschiedlichem Ausmaß und in unterschiedlicher Weise an literarische Vorbilder anknüpfen und Schriftlichkeit auf diese Art auch in Erwerbsprozesse einbringen.

In meinem Vortrag möchte ich Spuren literaler Praktiken (vgl. Barton/Hamilton 2000) in mündlichen Phantasieerzählungen rekonstruieren, die im Rahmen eines längsschnittlichen Forschungsprojektes mit Kindern kurz nach ihrer Einschulung erhoben wurden. Die Inszenierungsweisen, die erwachsene Zuhörer und kindliche Erzähler nutzen, um dieses Erzählgenre in seiner Affinität zu literarischem Erzählen gemeinsam hervorzubringen, gewähren nicht nur Einblicke in diejenigen Merkmale des Erzählens, die die Teilnehmer selbst für einschlägig und genre-typisch erachten. Im Kontext der Interaktion eröffnen sie auch einen Zugang zu den Erfahrungen der Kinder mit literalen Praktiken und verweisen auf zentrale Ressourcen, die im Prozess der literalen Sozialisation genutzt werden.

Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, wie sprachliche Handlungen – in diesem Fall das mündliche Erklären einer Spielregel – zu Beginn des schulischen Lernens (im Alter von 4–5 Jahren) zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden können. Damit eine sprachliche Handlung zum Unterrichtsgegenstand gemacht und für den Erwerb sprachlicher Fähigkeiten genutzt werden kann, muss sie mit den Kindern in vereinfachter Form konstruiert und in ihrer kommunikativen Funktion thematisiert werden. Diese doppelte Anforderung verlangt von der Lehrperson die Herstellung einer komplexen Kommunikationssituation, die es erlaubt, eine geteilte Aufmerksamkeit für den Gegenstand aufzubauen und ein gegenseitiges Verständnis des Gegenstands  auszuhandeln. Mittels einer Analyse von Unterrichtseinheiten aus vier Kindergärten wird untersucht, wie das Erklären einer Spielregel von den Lehrpersonen und Kindern konstruiert und thematisiert wird. Aus der Analyse geht hervor, dass die Textart nur unter bestimmten Bedingungen zum Unterrichtsgegenstand wird. Der Beitrag gibt zudem einen Einblick in die Zugänge der Französischdidaktik zur vorschulischen Sprachförderung.

Wirksamkeitsstudien lassen darauf schließen, dass Sprachförderprogramme im Elementarbereich ein wesentliches Handwerkszeug sind, um Erzieherinnen dabei zu unterstützen, Sprachförderung kompetent zu gestalten. Ob und wieweit das dann tatsächlich gelingt, hängt jedoch entscheidend davon ab, dass die Programme in adäquate sprachliche Interaktionen mit dem Kind umgesetzt sowie mit weiteren Angeboten stimmig verknüpft werden. Hier ist auf Seiten der Erzieherin eine didaktische Kompetenz vonnöten, die mit Hilfe des Konstruktes der „Sprachförderkompetenz“ theoretisch fundiert definiert und näher ausdifferenziert werden kann. Wie es um diese Kompetenz von Erzieherinnen bestellt ist, kann u. a. anhand von Studien beantwortet werden, die ausloten, welche sprachförderrelevanten Haltungen bzw. welches sprachförderrelevante Wissen und Können bei Erzieherinnen vorhanden ist. Der Vortrag erläutert theoretische Hintergründe pädagogischer Sprachförderung und Sprachförderkompetenz und stellt Möglichkeiten vor, sprachförderrelevante Situationen in Kindertageseinrichtungen einzuleiten, zu moderieren und einzuschätzen.

Die Förderung sprachlicher Fähigkeiten – insbesondere im Vorschulalter –ist derzeit stark im öffentlichen Bewusstsein: Zahlreiche Initiativen werden gestartet, Projekte finanziert, Programme und Materialien konzipiert. Doch wie läuft vorschulische Sprachförderung tatsächlich ab? In ihrer Dissertationsarbeit ging die Referentin dieser Frage nach, indem sie 48 vorschulische Sprachfördereinheiten videografierte und analysierte. Aufgezeichnet wurden solche Sprachfördereinheiten, die durch das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg finanziert wurden. Um darüber Aufschluss zu erhalten, welche Aktivitäten in den vorschulischen Sprachfördermaßnahmen durchgeführt und welche sprachlichen Lernbereiche fokussiert werden, aber auch, wie die Sprachfördereinheiten inszeniert sind, wurden alle videografierten Situationen auf Sichtstrukturen hin analysiert. In einer vertiefenden Analyse wurden 40 ausgewählte Handlungssequenzen zudem hinsichtlich der Realisierung bestimmter Qualitätsmerkmale analysiert. Denn insbesondere in Anbetracht der Fülle an Materialien gilt es, programmunabhängige Qualitätsmerkmale für die Sprachförderung zu bestimmen. In der vorliegenden Arbeit wurde der Fokus zu diesem Zweck auf den sprachlichen Input der Sprachförderperson gerichtet. So stellt sich die Frage, wie dieser gestaltet sein muss, um möglichst sprachfördernd zu wirken.

In Rahmen des Vortrags werden die Ergebnisse dieser Arbeit erstmalig in ihrer Gesamtheit vorgestellt und diskutiert.

Die Flensburger Konzeption zur Sprachförderung im Elementarbereich – Erzählen und Rollenspiel ist im Rahmen des von der Cornelsen Stiftung LEHREN UND LERNEN geförderten Projekts "Sprachliche Fähigkeiten vierjähriger Kinder beim Erzählen und Rollenspiel in einer förderorientierten Perspektive für den Kindergarten" von Prof. Dr. Helga Andresen und Astrid Schmidt an der Universität Flensburg entwickelt und in Zusammenarbeit mit Erzieherinnen eines Flensburger Kindergartens erprobt worden. Darüber hinaus wurde ein umfangreicher Datenkorpus zu Erwerbsverläufen beim Erzählen und Rollenspiel von Kindern zwischen vier und sechs Jahren erstellt und ausgewertet. Im Rahmen des Vortrags wird die Konzeption in ihren Grundzügen dargestellt und auf praktische Probleme bei der Umsetzung im Kindergarten und entsprechende Lösungsvorschläge, die sich in der Praxis bewährt haben, eingegangen. Empfehlungen zu geeigneten Materialien schließen sich an.

Zuhören und verstehen, wenn andere reden, mitreden, Texte verstehen und schließlich selber Texte formulieren – auf diesem Weg können Kinder im Kindergarten begleitet werden. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sind dabei doppelt gefordert: Neben dem Lernen der deutschen Sprache müssen sie gleichzeitig die für Schulerfolg notwendige Textkompetenz entwickeln. Im Kindergarten wird Textkompetenz vorwiegend beim Hören von Geschichten gefördert. Die im Vortrag präsentierten Beispiele zeigen weiterführend wie zur mündlichen Textproduktion angeleitet werden kann. Dabei steht die Frage im Vordergrund, wie der Unterricht in sprachlich heterogenen Gruppen so organisiert werden kann, dass alle Kinder – also jene mit Deutsch als Erst- und mit Deutsch als Zweitsprache – angemessen gefordert und gefördert werden.

Entstanden sind die vorgestellten Beispiele im Rahmen des mehrjährigen Schulentwicklungsprojekts netzwerk sims – Sprachförderung in mehrsprachigen Schulen. In schulinternen Weiterbildungen haben sich Lehrpersonen in über zwanzig Kindergärten mit theoretischen Grundlagen befasst, Settings zur Förderung von Textfähigkeiten geplant und umgesetzt und ihre Erfahrungen reflektiert.