Der Vortrag versucht eine inhaltlich-konzeptionelle Brücke zur Sektion „Textformen als Lernformen“ des letzten Symposions 2008 in Köln zu schlagen. Dort wurde in der Sektionsarbeit gemeinsam ein Konzept von „Textform“ erarbeitet, das grundlegend in drei Dimensionen situiert ist: Textformen sind immer zu verstehen als

1. Ausformung einer konkreten Schreibentwicklungsphase,
2. Ausformung einer konkreten Schreibprozessphase und
3. lernerseitige Reaktion auf eine konkrete didaktische Situierung (Pohl & Steinhoff Hgg. im Dr.).

Genau in diesem Schnittpunkt entfaltet das Schreiben sein epistemisches Potential und dies als lernendes Schreiben nicht erst auf hohen Kompetenzstufen oder bei Schreibexperten. Der Vortrag skizziert zunächst diejenigen besonderen medialen wie konzeptionellen Bedingungen, die das Schreiben zu einer Lernform von exzeptioneller Bedeutung machen und eröffnet sodann die beiden in der Sektionsarbeit zu verfolgenden Perspektiven von einerseits Textformen (Produkt-/Werkaspekt) und Text formen (Prozess-/Tätigkeitsaspekt), bevor abschließend Leit- und Arbeitsfragen formuliert werden, die die Aufeinanderbezogenheit beider Perspektiven fokussieren.

Kinder erwerben Schreibfähigkeiten in einer mehr oder weniger strukturierten Schreibumgebung im sozialen Raum einer Schulklasse. Deshalb ist die Frage von Interesse, welchen Einfluss der Strukturierungsgrad der Lernumgebung und die soziale Kohäsion der Schülergruppe auf die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler, auf die Textrevisionshandlungen sowie auf die Qualität der geschriebenen Texte haben.

Im Vortrag werden zwei Hypothesen zu einer der Leitfragen aus einem derzeit laufenden DFG-Forschungsprojekt zu kooperativen Schülerrückmeldungen bei der Textüberarbeitung in der Grundschule (Heinzel/Kruse/Lipowsky)  erläutert. Dabei gehen wir davon aus, dass die soziale Kohäsion der Gruppen Auswirkungen auf den Umfang der Textrevisionshandlungen hat. Ferner nehmen wir an, dass in Gruppen mit einer hohen sozialen Kohäsion die Textrevisionshandlungen umfangreicher sind, als in den Gruppen mit einer geringen sozialen Kohäsion. Die Studie setzt sich den Nachweis zum Ziel, dass den sozialen Beziehungen der Gruppenmitglieder untereinander eine zentrale Rolle für die Interaktionen beim Verfassen von Texten  zukommt und dass darüber hinaus der Strukturierungsgrad der Lernumgebung Textrevisionshandlungen erleichtert. Wenn sich Effekte von sozialer Kohäsion, Strukturierungsgrad und der Qualität der Arbeit am Text zeigen lassen, müsste der Erwerb von Textkompetenz stärker von konkreten sozialen Interaktionen her perspektiviert werden.

Der Vortrag will einen Beitrag leisten zur Klärung der Fragestellung, welches spezifische Potenzial zum Erwerb von Textualitätsbewusstheit und Textgestaltungskompetenz das Beschreiben bzw. Textsorten des Beschreiben in sich tragen und welche Gelingensbedingungen für die Arbeit mit Textsorten des Beschreibens in der Schule hierbei zu berücksichtigen sind. Methodisch ist deshalb zunächst zu bestimmen, was vor dem Hintergrund aktueller (textlinguistischer, literaturwissenschaftlicher und didaktischer) Erkenntnisse unter „Beschreiben“ eigentlich zu verstehen ist, wobei die These zu Grunde liegt, dass das traditionelle schulische Text(sorten)konzept des Beschreibens auf bisher wenig reflektierten, z.T. fehlerhaften, z.T. sogar falschen Grundannahmen basiert und in verschiedenen Punkten korrigiert bzw. verbessert werden sollte. Im Zentrum des Vortrags stehen differenzierte Überlegungen zu einer innovativen, sprachwissenschaftlich fundierten Textsortenspezifik des Beschreibens, die auf der Basis umfangreicher Textbeobachtungen gewonnen werden konnte und anhand von Beispielen exemplarisch vorgestellt werden soll. In diesem Zusammenhang wird der Frage nachgegangen, was entsprechende Prototypen des Beschreibens – unabhängig von ihrer spezifischen didaktischen Einbettung – für die Kompetenzentwicklung im Deutschunterricht zu leisten vermögen und worauf bei der Arbeit mit diesen Prototypen besonders zu achten ist. 

Die Inhaltsangabe ist eine in Schule und Fachdidaktik ebenso populäre wie kontrovers diskutierte Textform. Einst von vielen wertgeschätzt, bestimmen heute Schwierigkeiten mit ihr die Diskussion. Welche Gründe lassen sich dafür anführen? In bisherigen Beiträgen wurde herausgestellt, dass das Verfassen einer Inhaltsangabe enorme, teils widersprüchliche Anforderungen an die Schreiber stellt, die vor allem im Zusammenhang literarischer Texte rasch unterschätzt werden können. Dennoch kann sie ihre Stellung in den Lehrplänen ungebrochen behaupten. Somit stehen Lehrkräfte an der Schwelle von der Unter- zur Mittelstufe vor der Aufgabe, diese obligatorische, aber wenig beliebte Form der Textarbeit einzuführen. In einer Video- und Interviewstudie wird diese kritische Phase der Einführung der Inhaltsangabe näher untersucht. Leitend ist dabei die Frage, auf welche Weise Lehrkräfte die Inhaltsangabe einführen und welche Rolle der Textfaktor dabei spielt. Dabei soll insbesondere die Perspektive der Lehrkräfte eingeholt werden: Welche Leistungen bescheinigen sie der Inhaltsangabe, welche Probleme sehen sie? Es sollen erste Ergebnisse vorgestellt und im Hinblick auf die Bedeutung der Inhaltsangabe für das Lernen mit und aus Texten diskutiert werden.

Im Vortrag wird eine Untersuchung von Schülertexten zum Erwerb konzessiver Argumentationskompetenz vorgestellt. Die Befunde stützen sich auf die Analyse eines Textkorpus, das in der Grundschule (3., 4. Klasse) sowie in Sekundarstufe I (Hauptschule und am Gymnasium) erhoben wurde. Das konzessive Argumentieren stellt eine genuin literale Form des Argumentierens dar, von der angenommen wird, dass sie im Erwerb recht spät auftaucht. Auch in den Lehrplänen des Faches Deutsch sowie in den Bildungsstandards kommt das konzessive Argumentieren erst am Ende der Sekundarstufe I in Form der Erörterung in den Blick. Die Analyse der Texte zeigt dagegen, dass bereits in den Texten der Grundschüler präkonzessive Argumentationsstrukturen zu finden sind. Die im Curriculum erst am Ende der Sekundarstufe I vorgesehene Schwerpunktsetzung des schriftlichen Argumentierens ist erwerbslogisch daher in Frage zu stellen. Darüber hinaus wird bezogen auf den Erwerb konzessiver Argumentationskompetenz aus den Daten deutlich, dass für die Förderung konzessiver Argumentationskompetenz Aufgabenkontexte Voraussetzung sind, die eine persönliche Involvierung des Schreibers in die Kontroverse ermöglichen.

Der Vortrag beschäftigt sich exemplarisch mit dem Schreibunterricht am Schweizer Gymnasium. Es wird zunächst der Frage nachgegangen, welchen Stellenwert der Schreibunterricht im Fach Deutsch haben kann und soll.

Ausgehend von der Einsicht, dass Schreiben am Gymnasium sich grundsätzlich durch eine homogene Adressatenschaft und eine klare Sachorientierung auszeichnet, wird dann gefragt, welche Textformen gepflegt werden sollen. Plädiert wird für eine Abkehr vom klassischen Interpretationsaufsatz und eine Hinwendung zum „wissenschaftlichen“ Schreiben. Der Vortrag fragt zudem nach, welchen Stellenwert das kreative Schreiben in dem Zusammenhang haben kann.

Unter dem Aspekt „Texte formen“ wird aufgezeigt, wie der Erwerbsprozess auf der Stufe Gymnasium gestärkt werden kann, insbesondere auch, welche Rolle neue Medien in diesem Prozess spielen können.

Abschließend stellt der Vortrag Überlegungen dazu an, ob das gymnasiale Schreiben den Forderungen gerecht werden kann und soll, die von der Tertiärstufe an das Gymnasium herangetragen werden.

Anhand von Interviewdaten wird gezeigt, wie einzelne Komponenten des Konstrukts „diskursive Schreibidentitäten“ den Umgang mit und die Sicht auf Schreiben mitbestimmen.

Schreibidentitäten basieren auf Sozialisationserfahrungen mit Texten und konstituieren sich in Reflexionen und Narrationen (Kresic 2006). Ihrer daraus abgeleiteten diskursiven Natur wegen wird hier mit dem Konstrukt „diskursive Schreibidentitäten“ gearbeitet.

Die Komponenten diskursiver Schreibidentitäten – so die Annahme – stehen jedem Schreibprozess mitgestaltend zur Seite: als Erfahrungen (Schreibpraxis), als Selbstbilder, als ein Wissen um Normen und Muster und auch als Einstellungen bezüglich Schreiben.

Die linguistische Diskursanalyse von Interviews mit jugendlichen ProbandInnen soll klären: Wie entwickeln sich diskursive Schreibidentitäten gemäß Selbstinszenierungen in Interviewäußerungen der ProbandInnen sozialisatorisch? Wie interagieren die einzelnen Komponenten miteinander und in welcher Beziehung stehen sie zum Umgang mit Schreiben?

Schreibaufgaben sind im schulischen Kontext der wohl häufigste Schreibanlass; sie formen die Textproduktion der Schüler/innen in entscheidendem Maße. Schreibaufgaben schaffen einen Handlungsanlass, in dem Schüler/innen schreiben müssen. Vor einem handlungstheoretischen Hintergrund geht der Vortrag zwei Fragen nach: Zum einen soll empirisch ermittelt werden, welche Schreibaufgaben in Lehrmaterialien und im Unterricht zu finden sind. Welche Schreibanlässe werden für die Vermittlung und den Erwerb der unterschiedlichen Textarten und Schreibfähigkeiten vorgeschlagen? Welche Impulse enthalten die Aufgaben? Wie umfangreich und detailliert sind die Vorgaben und Erwartungen? Gibt es Hinweise bzw. Erwartungen an das Produkt oder den Schreibprozess? Wie erleben Schüler/innen die Schreibaufgaben? Die zweite Frage bezieht sich dann auf das Verhältnis von Schreibaufgabe, Schreibprozess und Schreibresultat. Wie formen die verschiedenen Aufgabentypen die Texte der Schreiblerner? Welches schreibanregende Potential haben sie?

Ausgangspunkt der Studie ist die handlungs- und lerntheoretische Annahme, dass einen für die Schüler/innen nachvollziehbaren, funktionalen Schreibanlass bilden müssen. Denn nur dann verfügen sie über die für eine Schreibhandlung erforderlichen Steuerinstrumente. Hierzu gehören mindestens (vorstellbare) Adressaten und Textfunktionen.

Traditionell wird zwischen Lern-/Übungsaufgaben und Testaufgaben unterschieden. Erstere dienen dazu, Lernen i.w.S. zu unterstützen, mit Testaufgaben werden Wissens- und Fertigkeitsstände erhoben (Bremerich- Vos/Granzer/Köller 2008). Während erstere auf den Erwerbsprozess abzielen (sie unterstützen den Erwerb von Textwissen/-fertigkeiten), dienen letztere dazu den Erwerbserfolg anhand von Produkten zu überprüfen.

Beide Typen von Aufgaben sind für sich genommen Gegenstand sprachdidaktischer Forschung (vgl. z.B. Bredel et al. 2003). Das Verhältnis von Lern- und Testaufgaben hingegen ist bislang ungeklärt: Dies einerseits mit Blick auf die Erwartungen im Anschluss an Testaufgaben (Erwartungshorizonte, Kodieranweisungen), als auch im Hinblick auf den für beide Aufgabentypen relevanten Produktions-/Prozessaspekt (vgl. ‚Text formen’ und ‚Textform’). Wie z. B. wird unter dieser Perspektive der Annahme Rechnung getragen, dass Schreibaufgaben in erster Linie Problemlösungen und damit infinite Prozesse sind (Rekursivität im Schreibprozess(modell))? Während Übungsaufgaben Teil eines infiniten Prozesses sind, trifft auf Testaufgaben zu, was Pohl/Steinhoff als „gezieltes Beenden des Prozesses [welches] von außen an den Prozess herangetragen“ wird, bezeichnen.

Im Vortrag wird das als Forschungsdesiderat beschriebene Verhältnis von Lern- /Testaufgaben und Erwartungen theoretisch rekonstruiert und daraus resultierende Forschungsfragen für die Schreibdidaktik aufgeworfen/entwickelt.

Es werden Möglichkeiten der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und empirischer Bildungsforschung anhand schulischen Schreibens gezeigt. Für 514 Schreibende der Klassenstufen 5-10 können Zusammenhänge zwischen Aufgabenauswahl, Motivationslage, Einschätzung durch die Lehrkräfte und den geschriebenen Texten anhand multipler Regressionen analysiert werden.

Als Hypothesen sollen dabei Annahmen aus der Schreib- und Motivationsforschung geprüft werden, dass

• die Wahlfreiheit der Aufgaben und das Fähigkeitsselbstkonzept die Textproduktion positiv beeinflussen,
• ein breites Spektrum an Begründungen für die Aufgabenwahl vorzufinden ist, die Schreibenden in der Aufgabenbearbeitung letztlich schulischen Textarten(erwartungen) folgen und
• Lehrer/innen die Aufgabenwahl und die Schreibkompetenz ihrer Schüler dabei nur mittelmäßig gut einschätzen können

Die Ergebnisse ermöglichen so einen differenzierteren, schülergerechten Blick auf Lernarrangements und Aufgabenentwicklungen in der Sekundarstufe I.

Sprachhandlungen haben immer Handlungs- und Werkcharakter. Im Beitrag wird die Funktion der Aufgabenstellung im Schreibprozess und mit Blick auf das Schreibprodukt diskutiert. Dabei wird der Fokus auf die Frage gerichtet, welchen Beitrag eine gute Aufgabenstellung für einen zielgerichteten Schreibprozess und die Qualität des Schreibproduktes leistet.

In einem ersten Schritt werden Qualitätsmerkmale von guten Aufgabenstellungen dargestellt und diskutiert, und zwar für Schreibaufgaben (a) für den Kompetenzaufbau, (b) für das Training von spezifischen Schreibfertigkeiten und (c) für die Überprüfung von Schreibkompetenzen oder -fertigkeiten.

In einem zweiten Schritt werden Merkmale dieser drei Aufgabentypen an Beispielen illustriert und die Lern- bzw. Prüfarrangements einander gegenübergestellt. Dabei wird die Frage diskutiert, wie konkret und explizit Zielvorgaben in Aufgabenstellungen formuliert sein sollen.

Schließlich werden verschiedene Schreibaufgaben aus Lehrmitteln daraufhin untersucht, inwiefern sie die zuvor skizzierten Anforderungen erfüllen.

Neuere Strömungen in der Schreibdidaktik betonen, dass im Schreibunterricht funktionale Aspekte der Schriftlichkeit erfahrbar gemacht werden sollen (z.B. Bachmann 2007, Lindauer/Senn 2009). Gerade die neuen Medien bieten vielfältige Möglichkeiten zur Situierung des Schreibens und erweitern sowohl den Kanon der herkömmlichen Textformen als auch die Palette der Arten, Texte zu formen. Im Beitrag wird die web-basierte Schreib- und Leseplattform myMoment fokussiert, die für Schülerinnen und Schüler in der Anfangsphase des Schrifterwerbs konstruiert ist. Auf dieser Plattform können Kinder eigene Texte schreiben und veröffentlichen, Texte von anderen kommentieren und vieles anderes mehr. Eine quasiexperimentell angelegte Interventionsstudie untersucht die Entwicklung der Schreibkompetenzen unter den Bedingungen dieser Schreib-Plattform. Dabei stehen Schreibmotivationen als Teilbereich von Kompetenz im Vordergrund. Weil die Texte von den Kindern online geschrieben werden, gewähren Logfile-Daten auch Einblicke in die Entstehung dieser Texte, so dass z.B. Vergleiche von Textformungsprozessen mit Motivationslagen möglich werden.