In Lernaufgaben bilden sich didaktische Konzepte von Lehrmitteln und damit verbundene Unterrichtserwartungen ab. Lernaufgaben repräsentieren wesentliche Aspekte des Lehr- und Lernverständnisses und beeinflussen die Lernmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern. Heutige Lernaufgaben sollen sich an grundlegenden Kompetenzen orientieren, für Lernende von Bedeutung sein und deren Vorwissen einbeziehen.

In der modularen Struktur des Schweizer Lehrmittels „Sprachwelt Deutsch“ (2003, www.sprachwelt.ch/) bilden die Lernaufgaben das Bindeglied zwischen dem „Sachbuch“ zum Thema Sprache und dem „Werkbuch“ mit Anleitungen und Hinweisen zur Arbeit an den Kompetenzen.

An Lernaufgaben aus „Sprachwelt Deutsch“ werden Aspekte des kompetenzorientierten Unterrichtens gezeigt, insbesondere die Verbindung von Auseinandersetzungen mit dem Inhalt und dem Aufbau von Teilkompetenzen. Anhand von konkreten Beispielen aus der Praxis wird auch diskutiert, inwiefern ein Lehrmittel grundlegende Unterrichtskonzepte vermitteln kann.

Die Studie „Aufgabenkultur in der Hauptschule“ untersucht Lern- und Leistungsaufgaben in den Fächerverbünden der Natur- und Gesellschaftswissenschaften sowie in den Fächern Mathematik und Deutsch. Basis der empirischen Überprüfung sind insgesamt 127 Aufgaben der Jahrgangsstufen 7 und 8. Die Aufgaben repräsentieren einen Querschnitt an unterschiedlichen didaktischen Funktionen: Aufgaben aus Klassenarbeiten, aus Vergleichsarbeiten sowie fachdidaktisch „innovative“ Aufgaben aus einem integrativen Deutschbuch und Aufgabenbeispiele aus SINUS-Transfer (Mathematik). Zur Beschreibung der Aufgaben wurde ein fächerübergreifendes Kategoriensystem entwickelt, das u.a. die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte stärkt.

Im Vortrag wird dieses Kategoriensystem zunächst vorgestellt und anhand der Beispielaufgaben aus Klassenarbeiten und Schulbüchern veranschaulicht. Abschließend sollen erste Erfahrungen im Umgang mit dem Kategoriensystem skizziert werden.

Multiple-Choice-Aufgaben haben als Testaufgabenformat eine lange Tradition und sind aus Leistungstests nicht mehr wegzudenken. Doch auch als Lernaufgaben können sie einen wichtigen Beitrag für den Unterricht leisten. Unter Schüler(inne)n erfreuen sich Multiple-Choice-Aufgaben großer Beliebtheit. Ihr Gebrauch als Lernaufgaben in Schulbüchern ist allerdings bisher die Ausnahme.

Im Vortrag werden kurz zentrale Eigenschaften von MC-Aufgaben als Testaufgaben dargestellt, um dann kontrastiv Unterschiede und Gemeinsamkeiten in ihrer Funktion als Lernaufgaben aufzuzeigen. Dabei werden die Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verwendung im Unterricht diskutiert.

Ein Kernaspekt beim Erstellen von MC-Aufgaben hängt mit der Plausibilität der Distraktoren zusammen. Am Beispiel von Leseverständnisaufgaben sollen im Vortrag zentrale Aspekte beschrieben werden, die diese Eigenschaft determinieren und durch die sie manipuliert werden können.

Die Vermittlung und Erarbeitung von literatur- und kulturhistorischen Zusammenhängen und des Konstrukts ‚Literaturgeschichte‘ stellt sowohl in der Schule als auch in der Hochschule eine besondere fachdidaktische Herausforderung dar, der nach der empirischen Wende und angesichts der aktuellen Reform der Lehrer(aus)bildung mehr Aufmerksamkeit zukommen sollte. Der Beitrag skizziert eine Projektierung, welche die Inspektion von aktuellen Aufgabenstellungen und Arbeitsanregungen in Lehrmedien und Deutschmaterialien zu verbinden sucht mit der Frage nach der Professionalisierung literaturdidaktischer Kompetenz zukünftiger Lehrkräfte. Dabei geht es u.a. um die Frage, inwiefern bestimmte Material- und Aufgabenkonstruktionen den Aufbau literarischer Kompetenzen befördern und wie sich in literaturdidaktischen Professionalisierungskontexten Prozess und Erwerb von literaturhistorischem Wissen, literarischer Kompetenz und literarästhetischer Bildung in ein produktives Verhältnis setzen lassen.

Der Cornelsen-Verlag bringt seit einigen Jahren die Reihen „einfach lesen“ und „einfach klassisch“ heraus. Unterschiedliche Texte werden gekürzt und mit Fragen den leseschwächeren Schülern und Schülerinnen angeboten.

Der Vortrag fragt nach dem Zusammenhang zwischen solchen Aufgaben, Kürzungen und der literarischen Sozialisation, die der Deutschunterricht leisten sollte. Fördern solche Reihen tatsächlich die Freude an der Lektüre? Lässt sich zudem festhalten, inwieweit sich die Aufgabentypen nach PISA änderten und literarische Texte immer stärker mit ‚Sachfragen’ kommentiert werden? Der Vortrag blickt auch auf aktuelle Handreichungen und versucht mögliche Tendenzen aufzuzeigen.

Lesen in allen Unterrichtsfächern: Unterrichtsentwürfe und lesedidaktische Auffassungen von Lehrer(innen)

Die Kultusministerkonferenz hat 2008 das bundesweite Projekt ‚ProLesen‘ initiiert, das der ‚Leseförderung in allen Unterrichtsfächern – Auf dem Weg zur Leseschule‘ dient. Das Projekt folgte einem Bottom-up-Prozess, indem die Lehrkräfte der Projektschulen ca. 600 Materialien zur Leseförderung entwickelten (ca. 80% Unterrichtseinheiten und ca. 20% Förderprojekte). Zur Beschreibung und Systematisierung dieser Materialien ist im Rahmen einer wissenschaftlichen Evaluation dieses Projektes ein Kategoriensystem entwickelt worden, das in dieser Sektion vorgestellt und diskutiert werden soll. Leitende Fragestellungen sind:

• Was sind die didaktischen Felder für eine systematische Leseförderung in allen Unterrichtsfächern und wie sind sie methodisch zu bewältigen?
• Zu welchen lesedidaktischen Ansätzen gelangen Lehrer(innen), deren Ausbildungsprofil keine lesedidaktische Akzentuierung aufweist?
• Wie ist das Verhältnis zwischen der Deutschdidaktik und den anderen Fachdidaktiken zu denken, wenn es um das ‚Lesen (und Schreiben) in allen Unterrichtsfächern‘ geht?

Empirische Leseforschung zeigt, dass die Automatisierung von begrenzten, hierarchieniedrigen Prozessen der Worterkennung und des lokalen Wort- und Satzverstehens eine wichtige Voraussetzung für den Aufbau komplexer, hierarchiehöherer Lesekompetenzen bilden. Dem Erwerb von Leseflüssigkeit (fluency) als Brücke zwischen der Alphabetisierung und dem Lesen in komplexen Handlungssituationen wird darum in der Deutschdidaktik vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt. Die „Lesewerkstatt“, ein individualisierendes Lesetraining für die Klassen 2 bis 6, baut auf diesen aktuellen Erkenntnissen der Lesedidaktik auf. Die Software unterstützt Kinder durch gezieltes, systematisches und abwechslungsreiches Üben am Computer beim Aufbau ihrer Lesefähigkeiten. Und sie schlägt viele Brücken zum schulischen und außerschulischen Lesen.

Im Vortrag werden die lesedidaktischen Grundlagen der „Lesewerkstatt“ erläutert und erste Praxiserfahrungen mit dem Lehrmittel, das seit dem Sommer 2009 auf dem Markt ist, reflektiert. Auf dem Hintergrund dieser Reflexionen und Erfahrungen soll auch die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen eines Lesefertigkeits-Trainings am Computer zur Sprache kommen.

WebQuests stellen ein didaktisches Konzept dar, das als computergestütztes Lehr- und Lernarrangement genutzt werden kann, um Projektarbeiten unter der Nutzung von Internetquellen zu planen und durchzuführen. Bislang lassen sich kaum WebQuests für den Deutschunterricht finden, obgleich sie methodisch die Möglichkeit bieten, Lese- und Schreibkompetenzen in einem handlungsorientierten Kontext zu fördern, der zusätzlich medienspezifische Vorgehensweisen erfordert.

Anhand der Ergebnisse einer qualitativ empirischen Studie soll im Vortrag darauf eingegangen werden, welche Kriterien hinsichtlich der Planung von WebQuests sowie der Durchführung im Deutschunterricht unter didaktischen Aspekten zu berücksichtigen sind. Dabei spielen u. a. die Aufgabenbeschaffenheit, die Wahl qualitativ wertvoller Internetquellen, die Interaktion der Beteiligten sowie für die Förderung von medienspezifischen Lese- und Schreibkompetenzen relevante Faktoren eine Rolle.

Sprachdidaktisch unumstritten ist die Annahme, dass Rechtschreiblernen ein individueller Konstruktionsprozess ist. Daraus können unterschiedliche didaktisch-methodischen Konsequenzen gezogen werden. Ein Unterrichtskonzept muss ein Konzept des gesamten Schulfaches sein, in dem sich der weiterführende Orthographieunterricht verortet. Der Vortrag stellt die Frage, inwieweit Lehr- und Lernmittel für die Sekundarstufe I

• systematische Einsichten in den Bau der Sprache vermitteln, also die Ordnung der sprachlichen Vielfalt zu Kategorien sichtbar machen,
• Methoden zur Verfügung stellen, mit denen man zu Kategorien gelangt,
• Integration und Systematik verbinden.

Dies erfolgt am Beispiel der satzinternen Großschreibung. Dabei werden die Möglichkeiten und Grenzen des Schulbuchs als Unterrichtsmedium diskutiert.

(An-)Lauttabellen sind aus dem Anfangsunterricht heute kaum mehr wegzudenken. Ursprünglich als Leitmedium im Kontext eher ‚offener‘ Konzeptionen für den Schriftspracherwerb entwickelt, spielen (An)Lauttabellen zunehmend auch als Begleit- bzw. Ergänzungsmaterial zu Fibel-Lehrgängen eine zentrale Rolle. Diese Wertschätzung allerdings steht in einem eklatanten Missverhältnis zu der mangelnden Systematizität, die das Lernmedium (An-)Lauttabelle in vielen Fällen kennzeichnet: Auf der Basis einer kritischen Synopse ausgewählter neuerer Beispiele soll im Vortrag gezeigt werden, dass die Chance, den Lernenden mithilfe dieses Lernmediums ein tragfähiges Fundament für ihren weiteren Schrifterwerbsprozess zu vermitteln, häufig vergeben wird. Als Alternativentwurf wird eine selbst konzipierte, graphematisch fundierte Lauttabelle vorgestellt, die das Anliegen verfolgt, die Lernenden auf möglichst systematische Weise im Prozess der Aneignung des alphabetischen Prinzips unserer Schriftsprache zu unterstützen. Dabei soll auch zur Sprache kommen, welcher Stellenwert diesem Instrument in einem schriftsystematisch orientierten Anfangsunterricht zukommt.

Die inflationäre Bebilderung aktueller Lesebücher bzw. Lehrwerke für den Deutschunterricht lässt sich als augenfälliges Merkmal eines Iconic Turn deuten. Spricht der Begriff des Iconic Turn (nach G. Boehm) Bildern jedoch ein sinnstiftendes Potential zu, folgt der Einsatz von Bildern in neueren Lesebüchern überwiegend dekorativen Ansprüchen, sind Zusammenstellung von Bild und literarischem Text hier didaktisch oft unmotiviert. Historische Lesebücher hingegen folgen in der Aufnahme von Bildern bisweilen deutlich konturierten didaktischen Konzepten.

Der Vortrag stellt erste Ergebnisse einer Schreibtischevaluation historischer und aktueller Lesebücher vor und deckt unterschiedliche (didaktische) Funktionen der eingefügten Bilder auf. Das Ziel der Untersuchung besteht zum einen darin, mögliche Entwicklungen bildintegrativer Konzepte in Lesebüchern nachzuvollziehen. Zum anderen wird die Frage verfolgt, wie sich Bild und Text zueinander in Beziehung setzen lassen, die dem Aufbau literarischer Kompetenzen dienlich sind.

In den vergangenen 30 Jahren sind Bilder zu einem Leitmedium in Lehr- und Lernmaterialien geworden. Einerseits ermöglichen sie einen affektiven und emotionalen Zugang zu den Themen des Deutschunterrichts, andererseits besitzen sie eine semantisierende oder mnemonische Funktion. Nach einem empirischen Teil, der anhand aktueller Schulbücher verdeutlicht, wie verschiedene Bildtypen (Fotografien, Gemälde, Comics, Grafiken und andere) funktional eingesetzt werden, widmet sich der Vortrag der Frage, wie sich eine Bildkompetenz systematisch aufgebaut lässt.

Welches Vokabular ist notwendig, um die Erfahrungen mit Bildern zu versprachlichen, und wie kann es eingeübt werden? Welche Ansatzpunkte bieten sich, wenn man mit Schülerinnen und Schülern mentale Bilder thematisiert, wie sie etwa durch die Lektüre literarischer Texte hervorgerufen werden? Welche Wirkung haben Bilder in unserem (kulturellen) Gedächtnis? Und allgemein: Wie lässt sich Bildliteralität gegenüber, aber nicht zugunsten von Literalität stärken? So lauten einige der Leitfragen, die aufgegriffen werden – auch mit dem Ziel, der Bilderflut mit sinnvollen und strukturierten Lernarrangements zu begegnen.