In diesem Vortrag sollen auf der Grundlage von Fallbeispielen, die im Rahmen verschiedener Vergleichs- und Abschlussarbeiten ausgewertet wurden, Arbeitshypothesen über spezifische Leistungsniveaus am Ende der Jahrgangsstufe 10 vorgestellt werden.  Dies geschieht am Beispiel einzelner Kernkompetenzen literarischen Verstehens und vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion über literarische Kompetenzen und Standards im Literaturunterricht. Im Blick auf den Unterricht beider Sekundarstufen wird abschließend die Frage nach Möglichkeiten einer wirkungsvollen Förderung der entsprechenden Kernkompetenzen angerissen.

Verhältnismäßig lange schriftliche Interpretationsarbeiten werden von schulischen Korrektoren häufig mit überaus guten Noten honoriert. Auffällig ist – so zeigen Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation des Zentralabiturs Deutsch in NRW 2007 –, dass besonders die langen Texte von universitären Anschlusskorrektoren in der Regel deutlich schlechter bewertet werden; bei kurzen Texten kommen Bewertungsabweichungen in diesem Maß nicht vor. Tatsächlich unterscheiden sich lange und kurze Texte signifikant in den Mittelwerten der Differenz von Schul- und Universitätskorrektur. Hat die Textlänge in der Schule einen zu hohen Einfluss auf die Bewertung? Erhält dort Quantität gegenüber Qualität den Vorzug?

Sehr lange Texte lassen sich oft als assoziative Aneinanderreihungen von mal beschreibenden, mal deutenden und mal wertenden Äußerungen (die der sequenziellen bzw. linearen Ordnung der zu untersuchenden Texte folgen) beschreiben. Diese Struktur aber konfligiert mit den für das Abitur verbindlichen Anforderungen, die sich in den EPA (2002) manifestieren. Es ist zu vermuten, dass ein Großteil der sehr langen Texte (vor allem strukturelle) Qualität vermissen lässt; demnach – den schulischen Noten zum Trotz – verschiedenen bildungsadministrativ verbindlichen Anforderungen nicht Genüge leistet. Diese Vermutung gilt es (im Vortrag) anhand von empirischen Befunden zu Abiturarbeiten aus dem Zentralabitur NRW 2007 zu prüfen.

Verschiedene, aber unsystematische Beobachtungen aus allen Fächern deuten auf Probleme im sprachlichen Bereich der Studierenden in den Lehramtsstudiengängen hin. Nur mit Hilfe eines genaueren Blicks lassen sich aber die Probleme exakter beschreiben – und in der Folge auch über geeignete Maßnahmen entscheiden, diese Probleme abzustellen.

Um herauszufinden, ob und in welchen Bereichen Defizite im sprachlichen Bereich der Lehramtsstudierenden zu erkennen sind, wurde an der Universität Duisburg-Essen mit ca. 800 Studierenden aller Fächer zu Beginn ihres Studiums ein zweiteiliger Test durchgeführt. Dieser bestand zum einen aus einer Schreibaufgabe, in der das Anfertigen eines Fließtextes unter Berücksichtigung von Leitfragen gefordert wurde, zum anderen aus vier C-Tests, die auf der Basis von Stammtilgungen konzipiert waren und eine sinnvolle Ergänzung der teilgetilgten Texte verlangten.

Der Vortrag soll einen Überblick über die ersten Ergebnisse der Analyse sowohl der Schreibaufgabe als auch der C-Tests liefern und Auskunft über die Korrelation zwischen beiden Testteilen geben. Hinweise auf die sinnvollen Erweiterungen des sprachlichen Förderangebots im Rahmen des Lehramtsstudiums runden den Beitrag ab.

Würden Textkompetenzen zu Beginn des Studiums allein an den Klagen der Lehrenden gemessen, so ließe sich ableiten, dass diese in keiner Weise hinreichend sind, um die schriftlich zu bewältigenden Anforderungen eines Studiums einzulösen. Neben basalen schriftsprachlichen Fähigkeiten würde Studierenden auch das Wissen um die Struktur, die Gestalt und die Adressatenorientierung von Texten fehlen. Schuld an dieser Situation sei die (fehlende Schreibausbildung an der) Schule. Solchen Klagen fehlen in der Regel empirische Befunde, sie basieren zudem auf einem häufig ungenauen Konzept wissenschaftlicher Textkompetenz.

In unserem Vortrag möchten wir erste Befunde eines Kooperationsprojekts vorstellen, dass die Textkompetenzen von Studierenden im Verlauf des Studiums an der Erledingung typischer Lerntextsorten dokumentiert, die Textkompetenz durch gezielte Textrückmeldung fördert und aus den Überlegungen Konsequenzen für die Schreibausbildung an der Universität ableitet. Wir fragen uns: Welche Textkompetenzen brauchen Studierende, um ein Studium erfolgreich zu absolvieren? Welche Voraussetzungen dafür benötigen sie, die ihre schulische Ausbildung schaffen muss? Welche Bedingungen dafür müssen an den Universitäten hergestellt werden?

Schüler/innen mit Migrationshintergrund sind an Gymnasien deutlich unterrepräsentiert. Gleichwohl muss in der Sekundarstufe II auch heute schon von heterogenen Lerngruppen ausgegangen werden, in denen Schüler/innen, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, zunehmend vertreten sind. Die lebensweltliche Mehrsprachigkeit dieser Jugendlichen ist mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen verbunden. Ob und in welchen Bereichen eine spezifische Sprachförderung benötigt wird, konnte bislang mangels empirischer Untersuchungen nur gemutmaßt werden.

Die hier vorgestellte Studie untersucht, ob und wie sich Textproduktionen von Schüler/innen sowie Studierenden mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache unterscheiden und wie die Entwicklung ihrer Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe II bis in die ersten Studienjahre verläuft. Dazu wird ein Korpus von 300 Texten (Argumentationen und Zusammenfassungen) analysiert, die von 150 ein- und mehrsprachigen Schülern und Studierenden aus 3 Alterskohorten (11. Jahrgang, 13. Jahrgang, 2. /3. Studienjahr) verfasst worden sind. Das zu diesem Zweck entwickelte Analyseinstrument orientiert sich an Methoden aus der Korpuslinguistik und enthält Kriterien zur Untersuchung der sprachsystematischen Richtigkeit sowie der funktionalen Angemessenheit. Die Ergebnisse zeigen Tendenzen hinsichtlich der o.g. Forschungsfragen auf, machen aber auch deutlich, an welchen Stellen qualitative Analysen zu ergänzen sind.

Produkte der schriftlichen Netzkommunikation weichen oft erheblich von den normativen Erwartungen ab, die an die sprachliche Gestaltung von Sach- und Informationstexten gestellt werden. Wir plädieren dafür, im Deutschunterricht netztypische Schreibstile in größere Zusammenhänge (Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit, Varietäten, mediale Stile) einzuordnen und das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass die Wahl der sprachlichen Mittel auch in der Netzkommunikation adressatenspezifisch und situationsangepasst erfolgen sollte. Auf dieser Basis lassen sich weiterführende Kompetenzen zur kritischen Analyse und zur textproduktiven Weiterverarbeitung von Informations- und Diskussionsangeboten im Internet vermitteln. Hierzu möchten wir Unterrichtsideen vorstellen, in denen Produktionsprozesse in der Online-Enzyklopädie Wikipedia rekonstruiert und reflektiert werden. Dabei dient der Vergleich von Artikelseiten mit den zugehörigen Diskussionsseiten dazu, Aspekte des situations- und adressatengerechten Kommunizierens zu diskutieren. Durch die Analyse von Maßnahmen zur Qualitätssicherung in der Wikipedia sollen Leitlinien zum problembewussten Umgang mit Internetquellen in der weiterverarbeitenden eigenen Textproduktion abgeleitet werden.

Schwerpunkt des Vortrags ist die Rolle der Informationsaufbereitung im Erwerb von Schreibkompetenzen für Sachtexte. Mit empirischen Befunden wird die Relevanz der Informationskompetenz im Schreibkompetenzerwerb erörtert. Mangelnde Informationskompetenz führt vielfach zur Textmontage („Bricolage“, copy+paste etc.) statt zu eigenständiger, konzeptioneller Textarbeit.

• Der Schreibkompetenzerwerb wird wesentlich durch den funktionalen Rahmen der Aufgabenstellung beeinflusst: Schreibhandlungsaufgaben (anstelle von Textaufgaben) fördern die Aneignung von Recherche- und Vertextungsstrategien und das Verständnis für die formalen Anforderungen an Sachtexte.
• Der Erwerb formaler Kompetenzen kann durch die didaktische Betonung der Informationsaufbereitung gefördert/beschleunigt werden.

Der Vortrag referiert Ergebnisse einer laufenden empirischen Studie zum Thema „Schreiben von Sachtexten an Berufsbildenden Höheren Schulen“ und erörtert die Problemdimensionen des Schreibprozesses unter dem Aspekt der Verarbeitung von Sachinformationen.

Die Sachtextanalyse hat neben der Literaturinterpretation in der gymnasialen Oberstufe einen schweren Stand. Sachtexte müssen dem Augenschein nach lediglich im Wortlaut verstanden werden. Unterrichtliche Zugänge beschäftigen sich deshalb kaum mit der Sicherung des inhaltlichen Zusammenhangs, sondern arbeiten ein umfangreiches analytisches Kategoriensystem ab (Stilmittel, Textfunktionen, textübergreifende Zusammenhänge). Aufschlussreich sind die Anforderungen der EPA zur „Analyse pragmatischer Texte“, in denen z.B. Argumentationen sogleich auf „Stichhaltigkeit und Schlüssigkeit“ geprüft werden sollen. Schwierigkeiten beim inhaltlichen Verstehen und der Darlegung argumentativer Zusammenhänge werden hier unterschätzt. Sie fordern eine genauere Analyse des Gedankengangs. Abiturklausuren zeigen oft erstaunliche Mängel bei der Sicherung des inhaltlichen Zusammenhangs. Viele Prüflinge sind kaum in der Lage, ein einzelnes Argument oder auch eine Beschreibung im – wichtigen und zuweilen auch problematischen – Detail aufzufassen und in eigenen Worten adäquat wiederzugeben. Ebenso problematisch sind Argumente, die nur hinsichtlich ihres Stellenwerts im Textganzen begriffen werden können und deren Verständnis die Etablierung globaler Kohärenz voraussetzt. Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass die Sicherung des inhaltlichen Zusammenhangs bei der Sachtextanalyse in der gymnasialen Oberstufe einen höheren Stellenwert erhalten sollte.

Der Vortrag unternimmt den Versuch einer Formulierung und Systematisierung von (Sprach-, Text-, Diskurs-, Sozial- und Medien-)Kompetenzen, die für die Arbeit mit Wikis, Weblogs und Foren im Deutschunterricht der Oberstufe erforderlich sind.

Ausgehend von einem Erfahrungsbericht zum Einsatz entsprechender Anwendungen in Schule und Hochschule wird gezeigt, dass für eine erfolgreiche Nutzung solcher Medien neben technischen Fertigkeiten verschiedene Kompetenzen relevant sind, deren Förderung schon bisher Gegenstand des sprachbezogenen Deutschunterrichts war, die in Bezug auf die netzgestützte Wissenskommunikation aber einer medienspezifischen Erweiterung bedürfen. Hierzu gehören z.B. ein Wissen um die Besonderheiten des Schreibens in und für Hypermedien sowie Einsichten in die Möglichkeiten kooperativer Textproduktion. Für den rezeptiven und rearrangierenden Umgang mit über Suchmaschinen recherchierten Informationsressourcen muss ein Problembewusstsein in Bezug auf die Verlässlichkeit von Online-Angeboten aufgebaut und müssen Techniken erarbeitet werden, anhand derer sich Inhalte im Netz einer kritischen Bewertung unterziehen lassen (Kontextualisieren, Hinterfragen, Nachrecherchieren). Auf Seiten der Lehrenden spielen ein Wissen um die sprachlichen und sozialen Besonderheiten internetbasierter Kommunikation, ein Bewusstsein für die Potenziale netzgestützter Schreib- und Kommunikationsumgebungen sowie – speziell im Hinblick auf Wikis – eine Prozessperspektive auf Text eine Rolle.

Für den polyphonen kommunikativen Alltag besitzt das schriftliche Referieren große Bedeutung. Wer sich im komplexen und dynamischen Informationsnetzwerk der öffentlichen, beruflichen und wissenschaftlichen Kommunikation orientieren, positionieren und sein Wissen unter diesen Bedingungen lesend und schreibend erweitern will, profitiert erheblich davon, wenn er das schriftliche Referieren beherrscht. Dies setzt eine Entwicklung verschiedener textrezeptiver und -produktiver Fähigkeiten voraus, die den Lerner u. a. dazu befähigen, ein kohärentes mentales Modell des Textinhalts aufzubauen, die Relevanz einzelner Wissenselemente zu evaluieren, die Argumentationsstruktur nachzuvollziehen und die fremden Äußerungen im eigenen Text angemessen wiederzugeben und zweckvoll zu kennzeichnen – und dies stets vor dem Hintergrund der die Aufgabe verkomplizierenden Tatsache, dass im schriftlichen Referat zumeist mehrere Texte aufeinander zu beziehen sind. Die Förderung dieser Fähigkeiten zählt zu den Kernaufgaben des Deutschunterrichts in der Oberstufe. Der Beitrag stellt ein kompetenz- und prozessorientiertes Förderkonzept vor, das verschiedene Formen des schriftlichen Referierens unterscheidet, relevante Entwicklungsphänomene verdeutlicht und didaktische Konzepte vorstellt, die es erlauben, das schriftliche Referieren in der Oberstufe als polyfunktionales Lernmedium zu nutzen.

Textlinguistische Untersuchungen beziehen sich auf Texte sowie auf Prozesse der Textproduktion und der Textrezeption. Diese Komplexität lässt sich für textdidaktische Zwecke nutzen, u.a. zur Entwicklung von Strategien zum Verfassen und Verstehen von Texten. Das ist für die Sekundarstufe II im Sinne eines propädeutischen Unterrichts wichtig und auf der Grundlage der in der Oberstufe schon entwickelten Reflexionsfähigkeit auch möglich.

Im Sinne einer effizienten und didaktisch angemessenen Vermittlung der Textlinguistik als Bezugswissenschaft für den Bereich Reflexion über Sprache sollte man

• den komplexen Bereich mit Konzentration auf die Schwerpunkte strukturieren,
• die bisher entwickelte Reflexionskompetenz berücksichtigen und gezielt ausweiten,
• implizites Textwissen bewusst machen, explizites Textwissen anwenden,
• die wichtigsten textlinguistischen Termini erarbeiten, definieren (und von Alltagsbegriffen abgrenzen),
• sich an einer Textdefinition orientieren, die sprachliches Handeln und  Wissensverarbeitung berücksichtigt.

Der Vortrag zeigt Möglichkeiten der Realisierung dieser Anforderungen an Beispielen zur Textarten-Klassifizierung, zu Schreib- und Überarbeitungsstrategien und an Textanalysen zur Themenentfaltung.